Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми раннего возраста. Игровая деятельность детей раннего возраста, ее особенности

В раннем возрасте основой становления личности является предметно-игровая деятельность. Миновав её невозможно рассчитывать на полноценное взросление человека.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям, способам и средствам общения. В игре у ребёнка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько впоследствии он будет преуспевать в учёбе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми; в игре же происходят существенные преобразования в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом развития личности.

Например, уже к концу третьего года жизни дети во многих игровых ситуациях свободно владеют различными способами отображения действительности. Если двухлетний ребёнок, умывая куклу, тщательно воспроизводит все известные ему действия, то на третьем году он уже способен заменить в игре развёрнутые детальные действия обобщённым – жестом, обозначающим умывание или, не производя действия, заменить его словом («Кукла уже умылась»).

Переход от действий к их словесному обозначению свидетельствует о появлении у малыша способности к абстрактному мышлению, а следовательно, и о важнейших преобразованиях в интеллектуальной сфере.

На рубеже первого и второго годов жизни игра становится сюжетно-отобразительной. Меняется и её психологическое содержание: действия ребёнка имитируют использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Как можно играть с куклой

«Кукла Маша у нас в гостях»

Цель: закрепить знания о чайной посуде, активизировать речь ребёнка, воспитывать приветливость, заботливость, учить играть с куклой.

Игровые действия: накрыть игрушечный стол для кормления – чаепития куклы, постелить скатерть, поставить посуду, салфетницу, придвинуть стул.

Ход игры: Кукла Маша обещала сегодня придти в гости, как мы её встретим?

Скажем здравствуй, Маша. Предложим стул. Мы рады Маша, что ты пришла к нам в гости. Давай угостим Машу чаем?.

Нужно сказать: Иди Мша чай пить.

Ребёнок повторяет приглашение. Маша благодарит.

А какую посуду надо приготовить для чая?

Правильно, чашку, блюдце, ложечку, Расставь, пожалуйста, посуду на столе, (ребёнок расставляет, взрослый помогает)

Налей кукле Маша чай из чайника, (ребёнок наливает) А чем мы будем угощать куклу? Конфетами и печеньем, (ребёнок ставит тарелку с угощениями перед куклой).

Кукла Маша пробует чай, и он ей кажется невкусным.

Взрослый: Маша, а почему тебе не нравится наш чай?

Маша: он несладкий.

Взрослый: а что мы забыли поставить на стол?

Ребёнок: сахарницу с сахаром.

Правильно Теперь положим сахар в чай. Стало вкусно Обратить внимание на то, что в чайную посуду входит также и сахарница – посуда для сахара. После чаепития ребёнок может самостоятельно играть с куклой.

В жизнь ребёнка новые игрушки должен вносить взрослый. Нужно не просто подарить ребёнку куклу, а обыграть её, заинтересовать ею, побудить к общению с новой игрушкой. « Смотри, какая кукла красивая, давай поиграем с ней». Игрушка для ребёнка полна смысла. В начале третьего года жизни малыш не берёт на себя роль, но фактически выполняет её, совершая по отношению к игрушкам (куклам) те действия, которые свойственны определенному лицу. Общения явного ни с кем нет, ребёнок играет один, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых.. Ребёнок, манипулируя куклой, копирует действия взрослых.

Игрушка – не замена взрослого. Нужно найти такие игры, которые бы нравились и взрослому и малышу, нужно научиться играть с ребёнком. Этим взрослый не только разделит его радости, но включится в его жизнь.

Игрушка – это и средство общения, и способ организации совместной игры, и предмет, с помощь. Которого можно объяснить так много! Совершенно точно, что самая лучшая игрушка та, которой взрослый и ребёнок играют вместе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Психолог советует

Особенности игровой деятельности детей раннего возраста

В раннем возрасте основой становления личности является предметно-игровая деятельность. Миновав её невозможно рассчитывать на полноценное взросление человека.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям, способам и средствам общения. В игре у ребёнка формируются те стороны психики, от которых зависит, насколько впоследствии он будет преуспевать в учёбе, работе, как сложатся его отношения с другими людьми; в игре же происходят существенные преобразования в интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом развития личности.

Например, уже к концу третьего года жизни дети во многих игровых ситуациях свободно владеют различными способами отображения действительности. Если двухлетний ребёнок, умывая куклу, тщательно воспроизводит все известные ему действия, то на третьем году он уже способен заменить в игре развёрнутые детальные действия обобщённым – жестом, обозначающим умывание или, не производя действия, заменить его словом («Кукла уже умылась»).

Переход от действий к их словесному обозначению свидетельствует о появлении у малыша способности к абстрактному мышлению, а следовательно, и о важнейших преобразованиях в интеллектуальной сфере.

На рубеже первого и второго годов жизни игра становится сюжетно-отобразительной. Меняется и её психологическое содержание: действия ребёнка имитируют использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Как можно играть с куклой

«Кукла Маша у нас в гостях»

Цель: закрепить знания о чайной посуде, активизировать речь ребёнка, воспитывать приветливость, заботливость, учить играть с куклой.

Игровые действия: накрыть игрушечный стол для кормления – чаепития куклы, постелить скатерть, поставить посуду, салфетницу, придвинуть стул.

Ход игры: Кукла Маша обещала сегодня придти в гости, как мы её встретим?

Скажем здравствуй, Маша. Предложим стул. Мы рады Маша, что ты пришла к нам в гости. Давай угостим Машу чаем?.

Нужно сказать: Иди Мша чай пить.

Ребёнок повторяет приглашение. Маша благодарит.

А какую посуду надо приготовить для чая?

Правильно, чашку, блюдце, ложечку, Расставь, пожалуйста, посуду на столе, (ребёнок расставляет, взрослый помогает)

Налей кукле Маша чай из чайника, (ребёнок наливает) А чем мы будем угощать куклу? Конфетами и печеньем, (ребёнок ставит тарелку с угощениями перед куклой).

Кукла Маша пробует чай, и он ей кажется невкусным.

Взрослый: Маша, а почему тебе не нравится наш чай?

Маша: он несладкий.

Взрослый: а что мы забыли поставить на стол?

Ребёнок: сахарницу с сахаром.

Правильно Теперь положим сахар в чай. Стало вкусно Обратить внимание на то, что в чайную посуду входит также и сахарница – посуда для сахара. После чаепития ребёнок может самостоятельно играть с куклой.

В жизнь ребёнка новые игрушки должен вносить взрослый. Нужно не просто подарить ребёнку куклу, а обыграть её, заинтересовать ею, побудить к общению с новой игрушкой. « Смотри, какая кукла красивая, давай поиграем с ней». Игрушка для ребёнка полна смысла. В начале третьего года жизни малыш не берёт на себя роль, но фактически выполняет её, совершая по отношению к игрушкам (куклам) те действия, которые свойственны определенному лицу. Общения явного ни с кем нет, ребёнок играет один, но вместе с тем его действия одухотворены воображаемым общением и отражают деятельность взрослых.. Ребёнок, манипулируя куклой, копирует действия взрослых.

Игрушка – не замена взрослого. Нужно найти такие игры, которые бы нравились и взрослому и малышу, нужно научиться играть с ребёнком. Этим взрослый не только разделит его радости, но включится в его жизнь.

Игрушка – это и средство общения, и способ организации совместной игры, и предмет, с помощь. Которого можно объяснить так много! Совершенно точно, что самая лучшая игрушка та, которой взрослый и ребёнок играют вместе.

Конференция: Развитие игровой деятельности в условиях ФГОС ДО

Организация: МБДОУ д/с№46

Населенный пункт: Нижегородская область, г. Арзамас

Одно из важных направлений в развитии детей раннего возраста – становление сюжетной игры. Её значение в психическом развитии ребёнка трудно переоценить, так как она оказывает влияние на все его стороны. Игра – одно из важных средств познания окружающего мира и социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми. Она способствует обогащению чувственного опыта ребёнка, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. В то же время это лёгкая и радостная для малыша деятельность, доставляющая ему удовольствие и поддерживающая его хорошее настроение.

Среди всех игр и забав малышей особое место занимают игры с сюжетными игрушками: в них ребёнок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. С самого раннего возраста для ребёнка привлекательно всё, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Он хочет делать то же и так же, как они. Желание подражать старшим лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальной игры, в ходе которой ребёнок в условном плане, «понарошку» может действовать как взрослый. В таких играх ребёнок чаще всего воспроизводит ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Как правило, ребёнок отражает в игре то, что он видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чём узнаёт из книжек, детских фильмов.

Сюжетную игру в этом возрасте называют процессуальной, потому что основной интерес ребёнка сосредоточен на многократном повторении одних и тех же игровых действий, отражающих предметную сторону деятельности взрослых. Социальные, межличностные отношения между персонажами игры находятся пока ещё как бы в подтексте, они станут проявляться только тогда, когда ребёнок начнёт сознательно принимать на себя роль и наделять ею игрушки или партнёров. Это произойдёт на границе раннего и дошкольного возраста, с появлением сюжетно-ролевой игры.

Процессуальная игра возникает не сразу, на протяжении раннего возраста она проходит несколько этапов развития. Первые игровые действия малыш возникают в совместной игре со взрослыми: мама или бабушка показывают, как баюкать куклу, как можно покормить её, причесать, покатать в колясочке и т.д. Вначале ребёнок играет с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, с которыми играл вместе со старшими партнёрами. Постепенно круг игровых предметов расширяется. Так, если в год малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то через некоторое время он начинает баюкать и мишку, и собачку, и кошечку, и другие игрушечные персонажи, которые есть в его игровом уголке. Так складываются обобщенные действия, в которых ребёнок действует «как мама».

При создании благоприятных условий для развития сюжетной игры она достигает своего расцвета на третьем году жизни ребёнка. Теперь ему уже не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают побуждать его к разнообразным игровым действиям. Двухлетний малыш может играть долго, увлечённо, игра становится всё более самостоятельной и содержательной.

Важную роль в процессе развития творческой сюжетной игры играет речь, которая позволяет ребёнку лучше осмыслить то, что он делает, строить диалог с партнёром, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого, помогающего своим участием (вопросами, обращениями к ребёнку от имени персонажей, побуждениями к речевому общению с ними) полноценному развитию игры.

На протяжении всего раннего возраста у ребёнка постепенно развивается способность брать на себя роль в игре и наделять ею игрушечные персонажи. Первоначально он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя, укладывая куклу спать, делая ей укол или строя гараж для машины, действует как мама, врач или строитель. Если ребёнка, катающего в коляске куклу, спросить, кто лежит в колясочке, малыш скажет, что это кукла, а если поинтересоваться, кто он сам в этой игре, он назовет своё имя. Такая игра получила название «роль в действии».

После двух – двух с половиной лет у малыша начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнёра той или иной ролью. Ребёнок начинает называть себя мамой, папой, тётей, шофёром, куклу дочкой или сыночком и пр. Также как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребёнком роли зависит от взрослых. Если они не помогают малышу в этом, ролевое поведение формируется значительно позже.

Все основные психические процессы ребёнка – внимание, память, мышление – носят непроизволь ный характер. Это означает, что малыш не может управлять ими по собственному желанию, он не в состоянии сосредо­точиться или специально что-то запомнить – он обращает внимание на то, что само привлекает, запо­минает то, что само запоминается. Такова важнейшая осо­бенность, которая определяет характер методов и приёмов, используемых в работе с детьми.

Ребёнок 2-3 лет очень эмоционален , однако его эмоции непостоянны, малыша легко отвлечь и переключить с одно­го эмоционального состояния на другое. Восстановлению эмоционального равновесия способствует так называемая ритмическая стимуляция – игры со взрослым, которые включают ритмичное покачивание, подбрасывание, погла­живание и т.п. Такими играми изобилует народная тради­ция пестования детей.

Маленький ребёнок обучается только тому, что его заин­тересовало, и принимает что-то только от того человека, ко­торому он доверяет. Поэтому и успешность его обучения зависит от того, сложился ли контакт с педагогом. В этом отношении очень важно, как проходит адаптация ребёнка к детскому саду и испытывает ли он в группе эмоциональный комфорт. Обучение в этом возрасте происходит и на собственном практическом опыте , и на основе подражания приятному взрослому . При этом ребёнок подражает всему, что делает взрослый: и хорошему, и плохому, и правильному, и не­правильному.

Для детей 2-3 лет характерны низкие пороги сенсорной чувствительности . Поэтому ощущение физического дискомфорта приво­дит к резкому снижению эффективности обучения. Диском­форт может быть вызван тем, что ребёнок не выспался, ему холодно или жарко, он хочет пить или есть, у него что-то болит, его беспокоит давление обуви, теснота пояса колгот или брюк, резинка слишком стянула волосы, раздра­жение кожи от соприкосновения с шерстью и т.п. Организуя совместную с ребёнком деятельность, взрослый должен быть уверен, что малыша в данный момент ничто не беспокоит.

Общение у детей данного возраста носит ситуативно-личностный характер. Это означает, что каждому ребёнку не­обходимо индивидуальное внимание взрослого, индивидуаль­ный контакт с ним.

Сверстник ещё не представляет для малыша осо­бого интереса и рассматривается часто как ещё один предмет. Дети играют «рядом, но не вместе». Друг для друга они нередко становятся источниками отрицательных эмоций: дру­гой ребёнок исследует предмет, который интересует и меня, другой ребёнок завладел вниманием воспитательницы, ко­торую я люблю, другой ребёнок наступил мне на ногу и т.п.

Мышление ребёнка данного возраста носит наглядно-дей­ственный характер. Это означает, что познание окружающе­го мира происходит в процессе действий (манипуляций) с предметами, соответственно и ведущим типом игры является предметно-манипулятивный . Из предметно-манипулятивной игры вырастают такие взрослые виды творческой деятельности, как непредметное конструирование, то есть архитектура, дизайн, абстрактное изобразительное искусство. Поэтому очень важно для маленьких первооткрывателей поддержать саму мотивацию исследования и познания окружающего мира. От взрослого требуется лишь созвать интересную развивающую обстановку и предоставить детям время и свободу деятельности в ней.

Игра является важнейшим условием полноценного психического развития ребёнка. На третьем году жизни она обеспечивает его развитие по трём основным направлениям. Во-первых, игра открывает большие возможности для становления целенаправленной деятельности. Во-вторых, в игре ребёнок усваивает назначение предметов и овладевает обобщёнными действиями с ними. В-третьих, игра создаёт благоприятные условия для развития самосознания.

Игра – доступная и привлекательная для ребёнка деятельность. Она способствует сохранению его душевного равновесия, даёт ощущение психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие.

Вместе с тем игра не является спонтанно развиваю­щимся видом деятельности. Она передаётся от старших детей к младшим. В настоящее время этот естественный процесс нарушен, так как в большинстве семей по одному ребёнку, а группы в ДОУ преимущественно одновозрастные. Тем не менее, обучение игре стало уделом детского сада. Как отмечают Н. Я. Михайленко и Н.А. Короткова, авторы многочисленных публикаций, посвящённых этой теме, помочь ребёнку научиться играть педагог может, только играя вместе с ним.

Прежде всего, педагогу не­обходимо чётко представлять структуру игровой деятель­ности малыша третьего года жизни.

Как отмечают исследователи (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), на третьем году жизни завершается первый этап развития игры – овладение ребёнком общественным назначением предметов . От произвольного оперирования с предметами он переходит к использованию игрушки для имитации традиционного способа её употребления: «гово­рит» по игрушечному телефону, «варит суп» в игрушечной кастрюле и т.п.

Использование предметов в игре ребёнком третьего года жизни можно представить следующим образом: если у него есть кукла – он её просто «покачает», есть тарелоч­ка – он «покормит» куклу, есть коляска – он «вспомнит», что с куклой надо ещё и «погулять». Окружающие предме­ты словно требуют от малыша совершения с ними опреде­лённых действий. Таким образом, количество игровых действий находится в прямой зависимости от количества предметов, общественные способы употребления которых известны малышу. Совокупность предметов, порядок их появ­ления играют решающую роль в отображении в игре зна­комых ребёнку явлений.

Развитие целенаправленной деятельности в игре – важное направление педагогической работы. Значение игры для становления целенаправленной дея­тельности обусловлено тем, что в практической жизни воз­можности ребёнка самому ставить и реализовывать цели весьма ограничены. В самом деле, какие цели может ставить ребёнок этого возраста в реальной жизни? Собрать пирамидку, самостоя­тельно одеться, достать какой-то предмет и т. п. Очевидно, что диапазон этих целей очень мал.

В игре диапазон целей существенно расширяется за счёт возможности достигать с их помощью любых ненастоящих средств и способов. Эта возможность позволяет ребёнку че­рез игру приобщаться к взрослым серьезным целям, само­стоятельно ставить и реализовывать их, а также связывать цели одну с другой (сначала купить продукты, потом при­готовить обед и, наконец, накормить кукол).

По мысли выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева, игра принципиально отличается от лю­бых других видов детской деятельности своими целями и способами их достижения.

У детей третьего года жизни имеется два источника иг­ровых целей. Первый источник – действия взрослого, которые вызва­ли вспышку интереса у ребёнка, привлекли его внимание и побудили к действию, похожему на действие взрослого.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребёнка цели, которые специально ставит перед ним взрос­лый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что собственные игровые цели детей еще очень ог­раниченны (ребёнок только и делает, что катает машину), а у отдельных детей они отсутствуют совсем. Как же побудить ребёнка к тому, чтобы он принял по­ставленную педагогом новую игровую цель и начал самостоя­тельно реализовывать её?

Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность ребёнка подра­жать взрослому. При этом он подражает не только реальным действиям, перенося их в игру, но и игровым, повто­ряя их в собственной игре. Наблюдая за тем, как взрослый кормит куклу, ребёнок может захотеть сделать то же са­мое. Однако возникновение у ребёнка интереса к повто­рению игровых действий взрослого будет прямо зависеть от того, насколько тот ярко, выразительно и привлекательно передаст их. Только в этой ситуации ребёнок захочет по­вторить их в своей игре.

Итак, ребёнок третьего года жизни черпает свои игровые цели, наблюдая за действиями окружающих его взрослых. Он ставит в игре обычные, вполне реальные цели, как его папа, мама и другие взрослые. Но, хотя эти цели и очень обыденны, ребёнок не может их реализовать. В самом деле, варить суп, управлять машиной, строить дом он может только в игре. Поэтому способы и средства достижения этих целей являются необычными. Ведь в игре обед можно варить из мозаики, помешивая палочкой в крышке от бан­ки. Итак, цель обычная, а пути её достижения явно далеки от реальности. Вот это сочетание настоящих целей и нена­стоящих путей их достижения и характеризует игру.

Следующий этап – появление в деятельности ребёнка замещающего действия . Именно ненастоящий способ достижения цели позволяет ребёнку использовать в игре предметы-заместители (кубик вместо мыла, палочка вместо расчески и т. п.) и совершать дейст­вия с воображаемыми предметами (мешать кашу в пустом цилиндре и есть несуществующую конфету). Он может уже не просто «говорить по телефону», имитируя действия взрослого, а для реализации создаваемой им воображаемой ситуации, например, «звонит бабушке». Значительную роль в создании воображаемой ситуации (сюжета игры) выполняют игровые предметы. В настоящем примере – это телефон. По мне­нию Л.С. Выготского, замещающий предмет выступает как опорный, облегчая сдвиг от действия к мысли.

Как отмечалось выше, в игре даже самую обыденную цель можно достичь самым необычным способом, используя самые неподходя­щие с точки зрения реального мира предметы. Однако возможность использовать для достижения знакомых целей са­мые неожиданные предметы не дается ребёнку изначально. Поэтому одними из важнейших задач, стоящих перед вос­питателем, являются следующие: во-первых, раскрыть де­тям саму возможность использовать предметы-заместители и научить совершать условные действия с ними; во-вторых, побуждать детей к самостоятельному поиску и применению новых, оригинальных способов достижения игровых целей.

Использование предметов не по назначению развивает воображение детей, а свободный поиск новых, оригиналь­ных игровых способов достижения каких-либо целей – первый шаг в становлении их творческих способностей.

В методической литературе последних лет исследователи игры (С.Г. Доронов и др.), рассматривая игровые предметы, намеренно не ис­пользуем распространенный термин – предмет-заместитель.

«Объективно все предметы используемые ребён­ком в игре, являются заместителями, т.е. выполняют заме­щающую функцию. Её выполняет и игрушечный телефон, у которого есть все внешние признаки настоящего телефонного аппарата, и деревянный кубик, который можно поднести к уху, и т.п.

На определённом этапе, имеющем достаточно широкие временные рамки, ребёнок начинает в игре использовать максимально условные, полифункциональные предметы. Они отличаются именно вариативностью применения, по­зволяя заполнить лакуны, образовавшиеся в результате не­достающих игровых предметов, необходимых для совершения тех или иных игровых действий. Способность ребёнка использовать в игре полифункциональные предметы очень важна, и её надо по возможности развивать».

Тем не менее, по выражению Г.Д. Лукова, «не всё может быть всем». Условный предмет должен по каким-либо фи­зическим качествам совпадать с изображаемым и не может вступать в противоречие с закреплённым за ним общест­венным способом употребления. Например, ребёнок ни­когда не станет «размешивать сахар в чае» кубиком, он выберет для этого палочку. Затруднено и замещение по­средством предметов уже известного ребёнку способа ис­пользования. Например, «размешивание сахара» каран­дашом он может счесть недопустимой операцией, ведь карандашом он совсем недавно рисовал. Как свидетель­ствует Н.Я. Михайленко, при предложении взрослого «рас­чесать волосы куклы» условным предметом, ребёнок пред­почитает куклу с лепным паричком, а не с реалистической имитацией настоящих волос, которые можно действитель­но расчесать.

Таким образом, процесс замещения является сложным явлением, что необходимо учитывать при формировании предметно-игровой среды.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создаёт возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре . Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии». Например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» – отвечает: «Я Юля». Позднее дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: «Я шофёр», «Ты мама» и т.п. так происходит становление сюжетно-ролевой игры.

Подготовка ребёнка к принятию роли начинается с 2 лет 6-8 месяцев и совпадает с началом развития его самосоз­нания. В чем же заключается эта подготовка?.. Принять на себя роль – значит суметь вообразить и обо­значить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, парово­зиком и т.п. Для ребёнка данная ситуация является до­вольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, а с другой стороны, я – это не я, а кто-то иной.

Способность «превращаться в другого» появляется у ре­бёнка к 3 годам, если проводится соответствующая педа­гогическая работа. В противном случае умение вообразить себя «другим», как показывает практика, появляется зна­чительно позже.

Итак, чтобы ребёнок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача педагогической работы – подготовка детей к принятию роли.

Формирование у ребёнка способности «превращаться в другого» – первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры. Только своевременная подготовка детей к принятию роли обеспечит и своевременный переход к сюжетно-ролевой игре, имеющей очень большое значение для психического развития ребёнка дошкольного возраста и его воспитания.

И ещё один немаловажный фактор. Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед ма­лышом веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребёнок может перевоплощаться, то воспитатель с раннего возраста будет ориентировать детей на увле­кательную неординарную ролевую игру.

Совершенствование сюжетной игры способствует развитию совместных игр детей, её коллективных форм.

Большое значение имеют индивидуальные игры режиссёрского типа . Содержание их постепенно усложняется: от отображения действий людей с предметами к отображению их взаимоотношений.

Основной игровой целью общения является не сообщение детям новой информации, а выражение отношения. Разумеется, цели общения реализуют­ся в любой игре. Однако в играх они вы­ступают как фон. Например, ребёнок ле­чит больную куклу и попутно жалеет её или ругает за неосторожность, привед­шую к болезни.

Вместе с тем игру можно организовать таким образом, чтобы на первый план выступали не практические цели, а цель общения как выражение отношения. На­пример, малыш не столько лечит куклу, сколько высказывает ей своё сочувствие.

Своё отношение в игре педагогу следует выражать теми же способа­ми, что и в реальной жизни. Реализация в игре целей общения отличается от реали­зации практических игровых целей. Так, играя «в день ро­ждения» и высказывая ребёнку множество добрых поже­ланий, педагог использует те же средства, что и в реальности, однако сама ситуация дня рождения является воображае­мой.

Таким образом, осуществление игровых целей общения отличается от настоящего общения только воображаемой ситуацией, а от осуществления практических игровых целей – отсутствием действий замещения. Следует отметить, что особенно актуальна игра «в общение» в период адаптации ребёнка к детскому саду.

ЛИТЕРАТУРА

1. Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, С.Г. Якобсон; науч. рук. Е.В. Соловьева. – М.: Просвещение, 201 – 111 с.
2. Планирование работы в детском саду с детьми 2-3 лет: методические рекомендации для воспитателей / Т.И. Гризик, Е.В. Глушкова, Т.Н. Доронова и др.; науч. ред. Е.В. Соловьева. – М.: Просвещение, 2010. – 176 с.: ил. – (Радуга). – С. 30-37, 40-69.
3. Карабанова, О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет: методическое пособие для воспитателей / О.А. Карабанова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. – М.: Просвещение, 2011. – 96 с. – (Радуга).
4. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др. – М.: Просвещение, 2010. – 80 с. – С. 81-9
5. Зворыгина, Е.В. Я играю!: пособие для воспитателей и родителей / Е.В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2010. – 112 с. – (Кроха).
6. Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования: пособие для пед. коллективов детских садов и родителей: сборник / [Доронова Т.Н. и др.] / Под ред. Т.Н. Дороновой и Т.И. Ерофеевой. – М.: Обруч, 2010. – 304 с. – С. 208-218.
7. Калачёва, Л.Д. Система мониторинга в дошкольных образовательных учреждениях. Часть 1. Достижение детьми планируемых результатов освоения основной общеобразо-вательной программы дошкольного образования / Л.Д. Калачёва, Л.Н. Прохорова. – М.: Национальный книжный центр, 2012. – 156 с. + CD-диск. – (Управление образованием). – С. 161, 168-174, 186-18

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Кутлу-Букашский детский сад «Дуслык»

Рыбно-Слободского муниципального района Республики Татарстан.

«Игровая деятельность детей

раннего возраста»

Выполнила:

Сибгатуллина Г.Р. –воспитатель

I - кв. категории.

2014 г.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, спо­соб переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра­жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Актуальность. Раннее детство – особый период в жизни человека. Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого.

Для полноценного психического развития ребёнка необходимы особые формы обучения маленьких детей, определённые педагогические воздействия. Однако, эти воздействия имеют серьёзную специфику и во многом отличаются от тех, которые обычно используются для детей дошкольного возраста.

Ведущим видом деятельности и основой становления личности ребенка до 3 лет является предметно-игровая деятельность. Поэтому с детьми данного возраста проводятся игры, игры-занятия, в которых усвоение какого-либо материала протекает незаметно для малышей, в практической деятельности.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.

В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения.

Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку раннего возраста трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.

Таким образом, мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания, тем самым являясь мощным средством воспитания и развития ребенка.

Ранний возраст – первоначальный этап усвоения об­ щественного опыта. Ребенок раз- вивается под воздействием воспи­ тания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный спо­соб переработки полученных впечатлений. Она соответствует на­ глядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знако­миться с окру- жающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжет­но – ролевая игра. Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с эле- мен­тами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младен­ца: ознакомительный и отобразительный.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфе­ра взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потреб­ность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев­ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением

Таким образом, дей­ствие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реа­лизации игровой цели. Описанные выше действия приобре­тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накор- мить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся услов­ными. ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос­лого. Важно, что возникновение игровых целей возмож­но только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в ре­альной жизни. В играх детей появляется «роль в действии».

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сме­ няющихся ситуациях. Затем сюже­ ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюда­ ются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами. Развиваются взаимоотношения де­ тей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошколь­ного детства.

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и стро­ится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивает­ся ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жиз­ни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отно­шения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позво­ляет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ре­бенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.

Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста сюжетно-ролевые игры являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы

Таким образом, игра является ведущей деятельностью детей, и, эта деятельность довольно разнообразна. Но это разнообразие не просто баловство для ребенка – это приятный и занимательный труд, учение, воспитание.

Сюжетно-ролевая игра в первой младшей группе.

Тема: «Кукла Алсу у нас в гостях» .

Программное содержание:

Закрепить знание детей о чайной посуде; умение различать цвет;

Активизировать их речь;

Формировать навыки поведения за столом, общение с гостем; воспитывать приветливость, заботливость.

Оборудование: кукла, игрушечный стол, стул, скатерть, набор чайной посуды -кукольной (чашки, блюдца, чайные ложки, заварной чайник, сахарница) , «сладости».

Предварительная работа: на занятиях «познание» (ознакомление с окру- жающим) дети познакомились с чайной посудой; проводились ситуативные беседы «Напоим Мишку чаем», «День рождения у Зайки».

Дидактические игры: «Подбери по цвету», « Найди такую - же».

Рассматривание картинок с изображением чайной посуды.

Приготовлено из соленого теста «угощенья».

Ход игры:

Игра проводится в игровом уголке. Дети садятся на поставленные полукругом стулья. Воспитатель сообщает, что кукла Алсу обещала сегодня прийти в гос- ти.

Воспитатель: Как мы встретим Алсу?

Диля: скажем: “Здравствуй!”

Воспитатель: Да, скажем: “Здравствуй, Алсу!”

А как мы предложим Алсу стул?

Воспитатель ставит стул и говорит : “Садись, Алсу, пожалуйста”.

Раздается стук в дверь. Младший воспитатель вводит большую куклуАлсу. Алсу здоровается.

Дети : Здравствуй, Алсу

Воспитатель :Айдар предложи, пожалуйста, Алсу стул.

Айдар несет стул и говорит: “Садись, Алсу, пожалуйста!”

Воспитатель: Мы рады, Алсу, что ты пришла к нам в гости. Ребята, давайте угостим Алсу чаем!

Аделя: Алсу, пей чай!

Воспитатель: нужно сказать: “Садись, Алсу, чай пить”.

Аделя повторяет приглашение, Алсу благодарит.

Воспитатель: Альбина, а какую посуду надо приготовить для чая? Правильно, чашку, блюдце, ложечку.

Алмаз, расставь, пожалуйста, посуду на столе. Какую чашку по цвету ты поставишь?

Алмаз: Красную чашку.

Воспитатель: Камиля какое по цвету блюдце поставишь?

Камиля: Красное блюдце.

Воспитатель : Эльвира налей кукле Алсу чай из синего чайника. (Эльвира наливает) . Эльвира из какого по цвету чайника ты налила чай? (Эльвира от-

вечает)

А чем мы будем угощать куклу?

Дети: Конфетами и печеньем. (Самира ставит тарелку с угощением перед куклой.)

Кукла Алсу пробует чай, и он ей кажется невкусным.

Воспитатель: Алсу почему тебе не нравится наш чай?

Алсу: Я, люблю сладкий. Он несладкий.

Воспитатель: Дети, а что мы забыли поставит на стол? Правильно, сахарницу. Алмаз, поло- жи кусочек сахара в чашку Алсу. (Алмаз выполняет просьбу воспитателя.) Молодец, Алсу, а сейчас вкусный чай?

Воспитатель обращает внимание детей на то, что в чайный сервиз входит и сахарница – по суда для сахара.

Кукла Алсу благодарит детей за угощенье и приглашает тоже попить чай с конфетами и пе- ченьем. Все дети садятся за стол и «пьют» чай. За столом воспитатель напоминает, какую посуду необходимо приготовить для чая. После чаепития Алсу прощается с детьми и уходит.

Введение 3
Глава 1. Игра как ведущая деятельность детей дошкольного возраста 5
1.1. Сущность и социальная природа игры 5
1.2. Происхождение игры 7
1.3. Структура сюжетно-ролевой игры 9
Глава 2. Особенности развития игровой деятельности у детей раннего возраста 14
2.1. Зарождение и развитие сюжетной игры у детей в период раннего детства 14
2.2. Особенности сюжетной игры у детей в период раннего детства 15
2.3. Работа воспитателя по развитию игровой деятельности у детей раннего возраста 20
Заключение 24
Список литературы 26

Введение

В дошкольном возрасте ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Ему хочется включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему недоступно. Кроме того, он стремиться к самостоятельности. Из этого противоречия и рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.
Игровая деятельность – ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Игру рассматривают многие ученые и практики как основное средство психического и социального развития. Игра – своеобразный, свойственный ребенку способ усвоения действительности, общественного опыта. Особое место занимают игры, которые создают сами дети, это творческие или сюжетно-ролевые игры. В них дети воспроизводят все то, что видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. В сюжетно-ролевых играх закладывается социальный мотив, и она становится эффективным средством социализации детей дошкольного возраста и позволяет ребенку занять свое место в обществе. Однако в последние годы воспитатели отмечают, что дети мало играют вообще и в сюжетно-ролевые игры, в частности. Проблема заключается, прежде всего, в интеллектуальной загруженности детей.
Цель работы – рассмотреть особенности развития игровой деятельности у детей в период раннего детства.
Объект исследования – игровая деятельность детей раннего детства.
Предмет исследования – развитие игровой деятельности у детей в период раннего детства.
Задачи исследования:
— Провести анализ сущности и социальной природы игры;
— Рассмотреть структуру сюжетно-ролевой игры и ее зарождение в период раннего детства;
— Изучить особенности сюжетной игры у детей в период раннего детства;
— Проанализировать особенности работы воспитателя по развитию игровой деятельности у детей раннего возраста.
Методы исследования – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Список использованных источников

1. Абдулаева Е.А. Игры и игрушки для детей от 5 до 6 лет. Статья // Мама и малыш. — 2007. — №7.
2. Акулова О. Театрализованные игры. Статья // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 4. — С.24.
3. Арсентьева В.П. Игра — ведущий вид деятельности в дошкольном детстве. Учеб. пособие / В. П. Арсентьева. - М.: ФОРУМ, 2009. - 144 с.
4. Белая К.Ю., Сотникова В.М. Разноцветные игры – М.: Линка – Пресс, 2007
5. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. — 206 с.
6. Бойко Е.А. (ред. — сост.) Лучшие подвижные и логические игры для малышей от 3 до 6 лет. М.: РИПОЛ Классик, 2008. – 256 с.
7. Виноградова Н.А., Позднякова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших дошкольников. М.: Айрис-пресс, 2009. — 128 с.
8. Выготский Л.С. Психология М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. — 1008 с.
9. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы в первой младшей группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2012. – 128с.
10. Емельянова О. Пальчиковый тренажер. Развивающая игра. Подготовка к школе. М.: Русский стиль, 2009. — 98 с.
11. Зажигина О.А. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием нестандартного оборудования. СПб: Детство-пресс, 2013. - 96 с.
12. Запорожец А.В. Психология действия М., Воронеж: МПСИ, МОДЭК, 2000. – 720 с.
13. Иванова Н. Игровое обучение познавательной деятельности детей 5-7 лет. М.: Сфера, 2008. — 112 с.
14. Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет: метод. пособие для воспитателей. (Радуга) М.: Просвещение, 2010. - 96 с.
15. Колодяжная Т.П., Маркарян И.А., Мордвиненко Н.Э., Согомоньян Н.В. Игровая деятельность детей дошкольного возраста с разным уровнем здоровья и развития. 2010. – 310 с.
16. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Пособие. — 2-е. изд. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 251 с.
17. Литвинова М.Ф. Подвижные игры и игровые упражнения для детей третьего года жизни. «ЛИНКА-ПРЕСС»,2005. – 97 с.
18. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М. 2012. — 78 с.
19. Нечаева В.Г., Корзакова Е.И. Строительные игры в детском саду. 2011. — 120 с.
20. Пензулаева Л.И. Подвижные игры и игровые упражнения для детей 5-7 лет – М., Гуманитарный издательский центр «Владос», 2007 – 112 с.
21. Подборка занятий и дидактических игр для детей раннего возраста. Дошк. пед. колледж. 2011г. 105 с.
22. Трусова Е.Л. Сюжетно-ролевая игра Мастерская Волшебная ниточка PDF
23. Трусова Е.Л. Сюжетно-ролевая игра Мастерская Волшебная ниточка Серия «Игротека детского сада».Выпуск 5.-Севастополь, Рибэст, 2000.-29 с.
24. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А. В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1996. – 96 с.
25. Федеральные государственные требования к созданию предметно – пространственной среды, обеспечивающие реализацию основной общеобразовательной программы дошкольного образования – М., 2011
26. Харчевникова А.Н. Диагностика особенностей сюжетно-ролевой игры мальчиков и девочек пятого года жизни // «Педагогическая диагностика как инструмент познания и понимания ребенка дошкольного возраста (в 3 частях). — СПб. РГПУ им А.И. Герцена, 2008. С. 45-51.
27. Шамина А.В. Лучшие игры для детей на свежем воздухе. М.: Рипол Классик, 2007. — 256 с.
28. Шарикова Е. Развивающие игры для детей. М.: Стрекоза, 2011. - 64 с.
29. Яковлев В.Г., Гриневский А.Н. Игры для детей. М.: Сфера, 1992. — 80 с.

Общий объем: 29 стр.

Год: 2015

Игровая деятельность детей раннего возраста, ее особенности

Введение

1. Особенности развития игр.

2. Игра с сюжетно-образными игрушками.

Обучающие игры.

Игра с дидактическими игрушками.

Игра со строительным материалом.

Игра с предметами-орудиями, игрушечными орудиями труда.

Игры-забавы, развлечения.

Заключение.

Список литературы.

Введение

игра развитие ребенок

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями,- малыш играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями: он удивляется, радуется от получения новой информации, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра - путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем - умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен, не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой - научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.

1. Особенности развития игр

Самостоятельная деятельность детей второго года жизни включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности.

Воспитатель должен добиваться, чтобы в течение бодрствования каждый ребенок был занят разнообразной деятельностью, своевременно переключать их с одного вида деятельности на другой, не допуская переутомления, педагогически правильно руководить как всей группой, так и деятельностью каждого ребенка.

Чтобы правильно организовать самостоятельную деятельность детей, необходимо продумать и создать в группе условия для всех ее видов. В групповой комнате и на участке должны быть выделены игровые зоны. Игровой материал в этих зонах систематически обновляется и усложняется. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном месте. Это приучает детей к организованности, порядку и самостоятельности.

Для овладения ходьбой и другими видами движений во время бодрствования следует побуждать детей к подвижным играм с мячами, тележками, каталками и др.

Спокойное место в группе должно быть отведено для игр с дидактическими игрушками. Дидактические игрушки, книги должны храниться в открытом шкафу, рядом со столами, на которых играют дети. Более сложные дидактические игры и игрушки, а также игрушки-забавы должны быть видны детям, но лучше, если они будут лежать на полке немного выше роста ребенка, чтобы взрослый мог помочь взять игрушку и вместе с тем проследить за игрой.

С дидактическими игрушками и пособиями дети могут играть под наблюдением воспитателя после соответствующего обучения на занятиях (пирамиды, бочата, вкладыши, шаробросы, пособия на различение и группировку предметов по форме, величине, цвету и т. п.). Дети закрепляют знания, полученные на занятиях, учатся самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.

Необходимо отвести место в шкафах для хранения крупного и настольного строительного материала разнообразной формы с соответствующими по размеру образными игрушками, а рядом предоставить место для игры на полу и на столах.

Для рассматривания иллюстраций, картинок нужна небольшая, но тихая и хорошо освещенная зона. Картинки, первые книжки хорошо хранить на низкой полке, а рядом поставить стол, за которым дети могут рассматривать знакомые иллюстрации в книгах.

Сравнительно большая площадь отводится для игр с крупной кукольной мебелью и сюжетно-образными и транспортными игрушками.

Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) лучше хранить в закрытом шкафу, так как дети самостоятельно еще не умеют использовать эти предметы по назначению (для рисования), но приобщение к рисованию необычайно благодатно для воспитания у детей этого возраста интереса к изобразительной деятельности. Необходимо побуждать детей к наблюдению за рисованием, лепкой воспитателя. Можно предложить детям «рисовать» цветными мелками на доске, на асфальте; палочкой - на песке, на снегу, «печатать» на земле с помощью формочек изображения предметов, животных, птиц.

В теплое время года, организуя игры с водой, песком, а зимой - со снегом, формочками, воспитатель побуждает детей самостоятельно пользоваться формочками, трафаретами животных, птиц, а также простейшими предметами-орудиями (совок, грабельки, лопатка и пр.).

На веранде должно быть удобное место для хранения всех видов игрушек и пособий. На улице удобней использовать полиэтиленовые, легкие деревянные игрушки. Недопустимо предлагать детям для игры на улице поломанные, ненужные в групповой комнате игрушки.

Игра с сюжетно-образными игрушками

На втором году жизни формируется сюжетно-отобразительная игра, в которой дети начинают активно отображать впечатления, полученные в повседневной жизни (в быту, на занятиях и др.). Поэтому руководство игрой с самого начала должно быть направлено на формирование ее как деятельности, в основе которой лежит умение отображать знакомые детям жизненные ситуации в игровом (условном) плане.

Игра с образными игрушками на втором году жизни включает элементы воображения и протекает в форме решения игровых задач (покормить куклу, уложить мишку спать). В отличие от практических эти задачи направлены на получение не реального, а воображаемого результата, на достижение условно-игровой цели игровыми способами и средствами. Воспитателю очень важно знать, какими игровыми способами и средствами должны постепенно овладевать дети второго года жизни для того, чтобы игра совершенствовалась и оказывала развивающий эффект на психику ребенка (прежде всего на развитие мышления, речи, эмоций).

В течение второго года жизни дети с помощью взрослых начинают овладевать основными игровыми способами, а именно: игровыми действиями разной степени сложности, первыми речевыми высказываниями, дополняющими, а иногда и заменяющими игровые действия. В качестве средств для игры они учатся использовать разные сюжетно-образные игрушки, предметы-заместители, а также первые слова, обозначающие отсутствующие в данный момент, воображаемые игрушки-предметы. Дети сами начинают готовить условия для игры. Они начинают овладевать и эмоционально-выразительными средствами.

Одну и ту же жизненную ситуацию, которая определяет содержание сюжета игры, дети могут с удовольствием отображать в течение года, если при этом изменяются, усложняются игровые способы и средства. Например, при кормлении куклы дети сначала используют только две (предложенные воспитателем!) игрушки (куклу и ложку), затем охотно прибегают к замене ложки палочкой, соломинкой. Позднее могут назвать воображаемую пищу, сами подготовить некоторые условия для угощения кукол, игрушечных животных (сажают их за стол, раздают ложки, тарелки, наливают суп и т. д.).

При руководстве игрой недопустимо прямое обучение игровому действию без учета жизненного опыта, интересов каждого ребенка. Воспитатель, развивая игру, должен не только учитывать личный опыт детей, но и своевременно обогащать его, побуждая детей к активному посильному участию в жизни семьи, группы.

Воспитатель должен как можно шире привлекать детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных ребенку практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети сами смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними.

Однако дети второго года жизни сами не могут перевести свои жизненные познания в игровой условный план. Им должен помочь в этом отношении взрослый путем организации обучающих игр (показов-инсценировок, дидактических игр и др.). Если ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для игры, то сама самостоятельная игра, ее содержание, способ решения детьми игровых задач определяются соответствующим подбором игрушек и направленным проблемным (побуждающим к самостоятельному решению игровых задач) общением взрослого с ребенком в процессе игры.

Обучающие игры

Эмоционально-выразительные показы простых и понятных жизненных ситуаций (кормление кукол, мишки, езда на лошадке, машинке и др.) вызывают у детей интерес, желание воспроизвести увиденное. Вместе с тем в инсценировках воспитатель вычленяет самое главное в тех событиях, наблюдателем и участником которых был ребенок, закрепляет полученный в повседневной жизни или на занятиях опыт, понимание назначения предметов, смысла действий с ними. В обучающих играх дети не должны быть посторонними наблюдателями за действиями взрослых. Обучающие игры - это фактически совместные игры воспитателя с детьми, где ведущая роль принадлежит взрослому. Такие игры на втором году жизни могут носить характер специальных показов-инсценировок, сюжетно-дидактиче-ских игр, или же образцы игрового действия воспитатель демонстрирует, включаясь непосредственно в игру то с одним ребенком, то с подгруппой. При этом дети учатся переводить свой реальный опыт в игровой условный план, выполнять практические задачи (например, кормление) понарошку, условно, усваивают разные способы решения игровых задач.

Показы-инсценировки, сюжетно-дидактические игры проводятся сначала в непринужденной, естественной форме, без специальной организации детей, а затем (в основном во втором полугодии второго года жизни) - как групповые занятия.

Сначала рекомендуется рассматривать вместе с ребенком единичные игрушки, сравнивать с предметами, которые они изображают, называть их, выделяя основные признаки, предлагать ребенку найти, а позднее и назвать эти признаки. Показать одно-два понятных простых действия с игрушкой (кукла ходит, пляшет; петушок клюет зернышки). Очень важно показать ребенку свое положительное эмоциональное отношение к игрушке и ее действиям.

Затем по возможности в показах повторяются знакомые действия, но с другими игрушками (кормление куклы, мишки, зайца и т. д.), при этом эмоционально подчеркивается главное - смысл действия, его воображаемый результат («Ох, как вкусно поел зайчик!»). В то же время дети должны видеть, чем отличается, например, кормление куклы и петушка и т. д.

По мере обогащения опыта ребенка в показах-инсценировках рекомендуется использовать 3-4 взаимосвязанных по смыслу предмета (кукла, стол, тарелка, ложка). Количество действий также увеличивается, они взаимообусловлены, направлены на подготовку к решению игровой задачи: прежде чем накормить куклу, ее сажают за стол, черпают ложкой еду из тарелки для куклы и т. д.

Для детей после полутора лет показы включают 2-3 эпизода, содержат в себе элементы дидактических игр, направленных на уточнение названия, назначения некоторых предметов, их свойств и др. Важно привлекать детей к совместному выполнению игровой задачи. Это может быть вопрос («Кукла плачет - что делать?»), сюрпризный момент («Кукла спряталась - где она?»), обращение персонажа к детям и др. Речь взрослого должна быть эмоционально выразительной, неторопливой, четкой. Каждое слово должно нести понятную детям информацию: название игрушек, их свойств, действий. Необходимо следить за реакцией детей, побуждать к высказываниям, эмоциональным проявлениям, к действиям.

Для обучающих игр используются игрушки среднего размера (15-20 см), они должны быть соразмерны по величине, красивы. Нельзя использовать предметы-заместители или воображаемые предметы, если у ребенка недостаточен опыт действий с реальными предметами. Однако для детей, хорошо умеющих играть с игрушками, следует предлагать в показах некоторые предметы-заместители, а позднее воображаемые предметы вместо знакомых игрушек или обозначать словом воображаемые состояния кукол, игрушечных животных (вместо яблока дать шарик, палочку вместо ложки, сказать, что кукла смеется или хочет спать, что в чашке чай, в кастрюле суп и т. д.). Подобные игрушки даются детям и для самостоятельной игры.

Самое главное в этих играх - не обучение конкретным действиям по образцу, а в том, чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал, проявили интерес к ней, желание воспроизвести ее в своей игре.

Обучающие игры повторяются, пока они вызывают живой интерес у детей, своевременно усложняются и заменяются новым сюжетом, близким ребенку по личному опыту, или новым содержанием игровой задачи, новыми способами ее решения.

Игра с дидактическими игрушками

Дидактические игры занимают относительно большое место среди других видов самостоятельных игр детей раннего возраста.

Они требуют пристального руководства со стороны взрослого. Одним из главных компонентов этого руководства является правильный подбор дидактических игрушек и материалов, их размещение в групповой комнате и порядок предоставления в распоряжение детям.

Подбор игрового материала должен производиться с учетом понимания функционального назначения каждого вида дидактических игрушек и пособий, соотнесения содержания самостоятельных дидактических игр детей с тем программным материалом, который они усваивают на занятиях.

Воспитатель должен направлять самостоятельную дидактическую игру детей, приходить на помощь при затруднениях, учитывать их умения, полученные на занятиях, корректировать неправильные действия, доброжелательно поддерживать самостоятельность в игре, побуждать детей играть рядом и по возможности вместе, охраняя при этом индивидуальную инициативу каждого ребенка.

В группе детей второго года жизни должен быть ленточный стол с вмонтированными в него приспособлениями: скатами для спуска шаров, стержнями для нанизывания колец и т. п.

Для самостоятельной игры с дидактическими игрушками следует предоставлять детям столы, за которыми они едят, группируя их ближе к окнам.

Игра со строительным материалом

В распоряжении детей постоянно должен быть настольный строительный материал и более крупный, которым можно играть на полу. В комплекты со строительным материалом следует включить соответствующие по размеру сюжетные игрушки. Наряду с деревянными строительными наборами следует иметь и пластмассовые, с деталями различных размеров.

Наборы строительных материалов состоят как из тех элементов, с которыми детей познакомили на занятиях, так и из новых, типа конусов, цилиндров и полусфер различной величины. Эти детали используются детьми наряду с хорошо знакомыми кубами, кирпичиками, планками и призмами.

При руководстве самостоятельными играми воспитатель должен помочь каждому ребенку заняться своей постройкой рядом с другими детьми, но не мешая им. Детям в возрасте до полутора лет лучше играть с настольным строительным материалом, сидя за столом или стоя возле него.

Воспитатель должен привлекать внимание детей к строительным материалам, строить вместе с ними, подсказывая тему постройки, помогать ребенку узнавать в его собственной постройке тот или иной образ. Необходимо в процессе совместной игры вводить сюжетные игрушки, фигурки людей и животных, поощрять самостоятельное использование сюжетных игрушек детьми.

В конце второго года жизни в строительную игру детей можно включить предметы-заместители, которые могут обозначать пассажиров в автомобиле, угощенье для кукол на столе и т. п. Крупные формы используются для организации игрового пространства, а дополнительные детали (флажки, головы лошадок на палке), прикрепленные к ним, создают яркую праздничную атмосферу, побуждают детей к совместным действиям.

Игра с предметами-орудиями, игрушечными орудиями труда

Летом организуются игры с увлажненным песком, в процессе которых воспитатель должен научить детей насыпать песок в ведерко и формочку, делать из сырого песка «пирожок», а также забивать в песок деревянным молоточком колышки, закреплять в нем деревянные трафареты зверей, птиц. Надо обращать внимание детей на то, что нельзя высыпать песок из ящика, пачкать им одежду.

Следует иметь портативные надувные бассейны, большие тазы и т. п., которые летом используются для различных игр с водой на участке. С помощью простейших предметов-орудий (сачок и черпачок) дети вылавливают плавающих целлулоидных рыбок, уточек, шарики.

К концу второго года жизни дети должны научиться использовать ведерки для зачерпывания и переноса воды. Можно давать им леечки с водой для увлажнения песка, поливки.

Осенью во время листопада надо на прогулке показать детям, как можно с помощью метлы сметать, а легкими деревянными или пластмассовыми граблями сгребать опавшие листья с дорожек в кучки, сметать листья на совок или лопатку, пересыпать в ведерки и относить в дальний угол участка. Это трудовое действие в игровой форме доступно малышам, формирует не только полезные навыки, но и вызывает приятную удовлетворенность результатами своих действий.

Игры-забавы, развлечения

Существенное влияние на формирование эмоциональной сферы ребенка раннего возраста, его двигательной активности и умения общаться со взрослым, а позднее со сверстниками оказывают игры-забавы. Их проводят в разные периоды бодрствования с подгруппой детей, а в случае необходимости и индивидуально (например, во время приема детей или в ситуации, когда ребенок трудно расстается с мамой).

Развлечения - пляски, знакомые подвижные игры, движения, сопровождаемые чтением веселой потешки, и др.- не требуют специального разучивания, быстро и эмоционально воспринимаются детьми, побуждают к двигательной активности, поднимают их настроение.

Примерный перечень забавных игрушек: фигурки с различными имитационными действиями (клюющие, играющие на музыкальных инструментах, качающиеся, танцующие); игрушки с музыкальным и звуковым эффектом; игрушки с цветовым и световым эффектом; фигурки на колесах и качалках; фигурки совершающие движения, издающие звуки (юла, волчки); фигурки прыгающие, кувыркающиеся, выполняющие рабочие движения (пильщики, дровосеки).

С детьми раннего возраста проводятся развлечения с развернутым сюжетом в сопровождении пения воспитателя или грамзаписи. Инсценируя песни с использованием игрушек, педагог вовлекает детей в активные действия. Они здороваются с персонажами инсценировки, хлопают в ладоши, когда те пляшут. Детей развлекают звучащие заводные игрушки, образные и типа музыкального волчка.

Заключение

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности: ребенок овладевает своим телом, прислушивается к себе, изучает себя, прямохождением. Одна из рук начинает выполнять главные действия. У ребенка формируется ценностное отношение к предметному миру. Способность к сомообследованию, умение вступать во взаимоотношения с окружающими. Наблюдается подражание взрослым, то есть готовность к присвоению материальной психической и духовной культуры. Овладевает речью. Развивается воля, наглядно - действенное, наглядно- образное и знаковое мышление, выделяет свое «Я».

Ведущая деятельность - предметно - манипулятивное. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка. Главным, которым является речь, наглядно - действенное мышление, начало символичной игры самосознания. Ребенок овладевает возможностью передвигаться (ходьба) и речью. Это и есть основное развитие во втором году жизни.

К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Список литературы

1.Воспитание и обучение детей раннего возраста. /Под ред.. Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 1986.

.Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./Под ред.. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.

.Первые шаги./Сост. К.Белова. - М.: Линка - Пресс, 2009.

.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.