Использование наглядного моделирования в развитии связной речи детей с заметным отставанием от возрастной нормы. Развитие связной речи с помощью наглядно-игровых моделей Принцип наглядности при формировании связной речи
ПРИЕМЫ, МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
(статья)
Учитель-логопед МАДОУ №379
Валеева В.Г .
Казань 2017 г.
Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е. И., Флериной Е.А., Бородич А.М. и многими другими. «Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., -это не просто последовательность связных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.» По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.
Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.
Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того о чем идет речь.
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется.
Развитие обеих форм (диалога, монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.
Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.
У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связно с развитием деятельности и общения.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.
К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.
На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формы речи.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
И так, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.
Как правило, у многих детей связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с разными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание мало доступен. Обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному воспитателем.
Творческое рассказывание детям также дается с большим трудом. Дети испытывают затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.
Формирование речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе мероприятий в детском саду.
Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей. Вся работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Рабата начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
Глухов В.А. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составлению высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в по порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
Пересказ рассказа по наглядному действию;
Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
Составление рассказа по серии сюжетных картин;
Пересказ рассказа по сюжетной картине;
Рассказ по сюжетной картине.
Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
Многолетние наблюдения показывают, что дети при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств нужно основываться на таких факторах, которые бы облегчили и направили процесс становления связной речи. Одним из таких фактов по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и др, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.
Обучение рассказыванию можно начать в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.
При этом вытекает следующий порядок:
Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
Составление рассказа с использованием фланелеграфа;
Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
Составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов сравнение предметов и объектов можно использовать позднее так как при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают сравнительные затруднения, связанные:
С самостоятельным определением при рассматривании предмета, его
главных признаков и свойств;
Установлением последовательности в изложении выявленных
признаков;
Удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
При составлении описательных и сравнительных рассказов можно использовать схемы вначале рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.
Схемы заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными. Схемы заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными. Схемы можно использовать не только для составления описательных рассказов, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.
На занятиях при составлении описательных рассказов ставятся следующие задачи:
Формирование умений выделять существенные признаки и основные
части (детали) предметов, использовать для их определения адекват-
ные фразы-высказывания;
Формирование обобщенных представлений о построении описании
предмета;
Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для сос-
тавления связных высказываний в форме описания;
Практическое усвоение навыков описания предметов путем трениро-
вочных упражнений.
Обучение осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:
Подготовительные упражнения к описанию предметов;
Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
Описание предметов по основным признакам;
Обучение развернутому описанию предмета (с включением различных
признаков-микротем);
Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и пред
метно-практических действий;
Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
Обучение сравнительному описанию предметов.
Обучение описательной речи проводится в связи с работой по формирова-
нию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:
систематические упражнения в правильном употреблении словоформ
(падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
формирование у детей практических навыков словоизменения;
упражнения в правильном построении фраз;
формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;
активизация и обогащение словарного запаса.
На занятиях по описанию предметов детям предъявляется ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называют все предметы. При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду. Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствует закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).
В ходе обучения используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:
Педагог: Ребенок
Это кошка У меня тоже кошка
У меня кошка серая, с черны- У меня кошка вся черная.
ми полосками. Лапки у нее Лапки у нее беленькие.
беленькие. Шерсть у кошки Шерсть у кошки пушистая.
мягкая, пушистая. Уши у кош Ушки у кошки маленькие,
ки маленькие, острые. Глаза глаза зеленые…как огонь-
у нее круглые, зеленые. У ки. У нее большие усы.
кошки длинные усы … и т. д.
Указанный прием используется в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в зависимости последовательного плана –схемы.
Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребенку предлагается дать его описание по определенному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветных зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств.)
Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводятся на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводится и на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.
Применяемые игровые формы работы предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включают упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.
Приведу краткое содержание отдельных игровых занятий.
Работа по сравнительному описанию двух предметов начинается с использованием следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор.) А также мы использовали прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)
Схемы, иллюстративные панно можно использовать и при пересказе, к которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.
При организации занятия по обучению пересказу нужно придерживаться строго плана:
Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста;
Чтение текста (без установки на пересказ);
Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);
Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
Упражнения на закрепление языкового материала;
Анализ детских рассказов.
Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Например, при пересказе сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского можно использовать иллюстративное панно. В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаем картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.
Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского.) Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно все расставляет по своим местам.
Вверху фланелеграфа прикрепляются картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляется картинка самой репы, под медведем – ее ботву.) Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаем изображение тонких корней колоса пшеницы.)
На последующих занятиях иллюстративное панно можно заменить моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые детям научиться составлять план пересказа. На более поздних этапах используются простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети.
Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при заучивании стихотворений.
Значительное место в работе над формированием связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включаются в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.)
При проведении занятий ставятся следующие задачи:
Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.
Подводя итоги работы в конце учебного года нужно отметить, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приемов, видов и форм обучения с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей можно получить хороший результат.
Е.И. Тихеева, известный российский и советский педагог, крупнейший специалист по дошкольному воспитанию, считает родной язык и речь основой умственного развития и сокровищницей всех знаний. Главные средства умственного развития она видит в расширении круга наблюдений и закреплении полученных представлений словом. Слово, опирающееся на ясные и четкие представления, обогащает ребенка знаниями, развивает лингвистические способности, помогает развитию зарождающегося логического мышления.
Огромное значение в развитии языка ребенка имеет среда, в которой он живет. Богатство окружающей обстановки является только предпосылкой для развития языка ребенка. Оно может оказаться совсем не использованным самим ребенком. Здесь, так же как в природе, без руководства взрослого, ребенок потеряется. Представление, не воплотившееся в ясное, толковое слово, теряет значительную часть своей ценности.
Лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершенствоваться, исключительно, на своем, родном языке. Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности.
Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка.
Являясь, с одной стороны орудием для выражения наших представлений, мыслей, познаний, а с другой стороны средством к их обогащению и расширению, к формированию нашего сознания, слово служит целям всей жизни, как обыденным, повседневным, так и наиболее высоким.
Особого внимания к себе требует взаимоотношение языка и мышления. Язык есть непосредственная действительность мысли.
Для ребенка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы чувств из окружающего его вещественного мира.
В раннюю пору детства – язык нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребенок не может еще различать слово от вещи, слово совпадает с обозначаемым предметом. Язык развивается наглядным действенным путем.
Ощущение и восприятие – первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений. Органы внешних чувств - орудие познания. Правильное восприятие предметов является главной умственной работой ребенка. Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий.
Прежде всего, нужно заботиться о том, чтобы при поддержке слова содействовать формированию в сознании детей богатого и прочного внутреннего содержания, способствовать точному мышлению, возникновению и упрочению значительных по ценности мыслей, представлений и творческой способности комбинировать их.
Мысль ясная, обусловленная точным знанием, самостоятельно добытая человеком, всегда найдет свое словесное выражение.
Развитие связной речи является главным аспектом обучения дошкольников владению родным языком. Эта проблема тесно связана с другими задачами: обогащения и активизации словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание ЗКР. Поэтому развитие связной речи занимает центральное место.
Ведущим является комплексный подход, при котором, разнообразные задачи, служат целостному развитию речи. На занятие вносится тот или иной предмет, хорошо известный детям и практически связанный с их жизнью. Рассматривается, ведется беседа. Такими предметами могут быть: столовая или чайная посуда; вазочки для цветов; полевые или садовые цветы; овощи, фрукты и т.д. Предметы выставляются на стол. Дети рассматривают, сравнивают, описывают, ощупывают, нюхают и свои результаты восприятия отражают в слове. Такие занятия облегчают сложный процесс анализирования детьми окружающего мира и закрепляют это словом.
Кроме этого в жизни детей особое значение имеют игрушки. Ведь игрушки – это уменьшенные предметы жизненного окружения. Игрушки дают возможность закрепить те представления, которые дети добыли опытным путем.
Действия тех или иных игрушечных персонажей, поясняемые словом, увлекают детей. Огромный интерес дети проявляют к мелким дидактически подобранным игрушкам, которые хранятся отдельно и вносятся только на занятия. Эти игрушки подбираются по категориям: люди, жилища людей, средства передвижения, животные (дикие и домашние), птицы, овощи, фрукты, плоды, орудия труда и т.д. Дидактические игры с этими игрушками ведутся в основном с детьми младшего и среднего возраста.
Главная цель таких игр – поддерживать и развивать в детях сосредоточенное внимание, мышление, речь.
Номенклатура – название предметов, их качеств, действий и т. д. (курочка, белая, клюет зернышки, ищет червячка).
Описание предмета по признакам (принеси мне куколку в голубом платье с двумя косичками).
Сравнение предметов
(Предлагаются 2 или 3 предмета, рассматриваются со всех сторон до мельчайших подробностей.)
Эти игры характерны для детей 3х летнего возраста.
Составление и загадывание загадок о предмете
На столе выставляется несколько игрушек, для каждой подобрана загадка. Воспитатель читает одну загадку, дети отгадывают, показывая на предмет-ответ. Можно предложить детям самостоятельно составлять загадки.
Такая игра характерна для детей 4х-5 лет.
Составление рассказов
Воспитатель сам составляет несколько рассказов, на определенную тему, затем предлагает детям проявить свое творчество.
Характерно для детей 6-7 лет.
Но самое почетное место умственному развитию ребенка, отводится картинам. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения.
Рассматривая картины, дети преследуют несколько целей: упражняются в способности к наблюдению; у них развивается мышление, воображение, логическое мышление; развивается речь ребенка.
Начиная с двух лет, ребенок, рассматривая картинки, учится созерцать. Он все время говорит, а педагог поддерживает его разговор при помощи наводящих вопросов. Дети проявляют к картинам исключительную любовь: они напоминают им виденное, недавно пережитое, пробуждают воображение. Картины должны соответствовать возрасту детей, уровню их развития. Очень важно учить детей видеть не только, то, что изображено на картине, но и додумывать предыдущие и последующие события, Одну и ту же картину можно использовать несколько раз, но при этом пред детьми нужно ставить разные задачи, постепенно их усложняя.
Можно предложить детям две или несколько уже знакомых картин и дать задания: придумать рассказ по любой из них. Очень полезно предлагать детям придумывать свое название картинам. Следует так же обращать внимание детей на фон, пейзаж, состояние погоды и т. д.
С помощью картины у ребенка формируется оптимальный уровень связной речи, развиваются познавательные процессы, повышается интеллектуальный уровень развития.
Постепенно овладевая всеми видами связного высказывания, дети научатся грамотно планировать свою речь.
Екатерина Воротыло
Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка – важнейшее условие его полноценного речевого и психического развития , поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии его важнейших психических процессов.
Принцип наглядности - предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств.
В норме грамматический строй речи усваивается ребенком постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых , в процессе общения и разнообразной речевой практики. Постепенность и определенная последовательность овладения грамматическим строем речи объясняется не только возрастными закономерностями развития нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка.
Детям с недостаточной сформированностью психических процессов – памяти, внимания, восприятия, логического мышления, очень трудно сосредоточиться , они быстро утомляются, отвлекаются и перестают воспринимать предлагаемый учебный материал.
Как же педагогу удержать интерес ребенка, сконцентрировать его внимание, обеспечивая при этом всестороннее развитие ?
Одним из перспективных средств в этом отношении является использование наглядных средств . Наглядные средства представляют , с одной стороны, наглядное пособие , с другой – дидактическую игру со своим содержанием, организацией и методикой проведения. С их помощью создается игровая ситуация, актуализируются знания детей , объясняются правила, формируется дополнительная стимуляция игровой и речевой активности, создаются условия для возникновения и усиления познавательных мотивов, развития интересов , формируется положительное отношение к обучению. Сам процесс обучения становится эмоциональным, действенным, позволяющим ребенку усвоить свой собственный опыт, активизируя познавательную деятельность.
Наглядно-игровые средства дают возможность дошкольникам , у которых не развито словесно-логическое мышление, наглядно представить конкретную ситуацию, необходимую для порождения определенного речевого высказывания.
Наглядность облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным. Предлагаемые наглядно-игровые средства , способствующие развитию лексико-грамматического строя речи , выполнены с учетом решения максимального количества образовательных и воспитательных задач : для развития пространственных отношений, зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления, речевой практики.
В своей работе при формировании связной речи мы используем следующую наглядность :
1. Пособие «Веселая гусеничка» , предназначено для развития фонематического анализа и синтеза, обучению детей письму и чтению .
Пособие, которое мы используем в нашей работе в подготовке к обучению грамоте. Пособие предназначено для развития фонематического анализа и синтеза, развития фонематического слуха.
10 гусеничек, представляющих собой наиболее распространенные и изучаемые схемы. Они используются для анализа – количество, порядок и характеристика звуков в слове.
Одна составная гусеница, кружки – туловища которой ребенок использует, самостоятельно составляя схему слова.
Комплекты картинок, соответствующие звуковым схемам каждой гусенички
Яблоко, груша, листик, дерево, гриб-домик, где гусеницы могут жить
На дереве, яблоке, груше расселяем гусеницы-схемы, а картинки разложены на столе. «подберите картинки к схемам» .
Или наоборот : в карманы вставляем картинку, предлагаем ребенку подобрать нужную гусеницу-схему.
Для усложнения и разнообразия задания, существует гриб-домик.
Картинка, которая стоит за дверью не будет видна ребенку. На самой дверке будет сидеть гусеничка, которая подскажет, что же там скрывается.
Ответ ребенка должен быть аргументирован.
Игра-путаница
«Рассыпалось слово»
Показываем ребенку картинку. Он четко произносит слово, собирает его схему из составной гусеницы.
Вдруг, части туловища гусеницы разбегаются, ребенку нужно снова собрать их в правильном порядке.
2. Пособие «Волшебный кубик предлогов»
Это пособие помогает ребенку в усвоении правильного употребления в речи предлогов , правильно строить предложения, соотнося положение предмета с соответствующим предлогом.
В набор входят 18 сюжетных картинок и 12 схем предлогов. Каждой картинке может соответствовать одна или несколько схем предлогов и наоборот – каждой картинке могут соответствовать одна или несколько иллюстраций.
В прозрачные кармашки кубика вставляются картинки, подобранные в соответствии с темой занятия. Ребенок бросает кубик, на верхней грани изображена схема предлога с картинкой пояснением к нему. Ребенок читает схему и составляет предложение с использованием данного предлога.
На следующем этапе усвоения предлогов детям предлагаются схемы без опоры на картинку.
3. «Веселый паровозик»
Это пособие позволяет развивать слоговый анализ и синтез.
Совершенствовать фонематические процессы, учить ребенка дифференцировать звуки в слогах, словах.
Развивать фонематический слух : упражнять в различении (на слух) знакомого звука, умении дифференцировать звук на твердый и мягкий.
Сказочный “Паровозик” может быть использован для деления слов по слогам. Количество слогов в слове совпадает с количеством окошек вагончика (в первый вагон- слова с одним слогом, во второй- с двумя. ,для выделения звука в словах (в первый вагон - слова где звук стоит в начале слова, во второй – в середине слова). В процессе рассказа ребёнок действует с картинками, перемещает их, сопровождая рассказом о своих действиях.
Данное пособие можно использовать также для индивидуальной работы с ребенком.
«Паровозик» возможно использовать на занятиях по формированию элементарных математических представлений (работа с блоками Дьенеша) .
4. Пособие «Цветок»
то пособие поможет подготовить ребенка дошкольного возраста к овладению навыками слогового чтения.
На этом этапе начинаем знакомить детей с буквами . В своей работе мы букву произносим как звук. Говорим, что буква читается.
Формирование представления о соотношении звука и буквы.
Помогает детям в согласовании прилагательных (название цвета) с существительными. Дети, раскладывая картинки по соответствующим лепесткам, называют картинку и ее цвет : красная ягода, синий цветок, зеленый листок, желтое яблоко ….
Использование перечисленных пособий помогает в игровой форме обучать детей грамоте , развитию познавательной деятельности, создает благоприятный эмоциональный фон, позволяет разнообразить методы и приемы обучения.
Аннотация: В статье говорится о том, как максимально эффективно использовать наглядный материал, чтобы помочь детям с ОНР грамматически правильно оформить фразы и соблюдать логическую последовательность предложений при пересказе сказки В.Г. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?»
Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР (общего недоразвития речи) III уровня речевого развития.
У детей с ОНР нарушены все компоненты речевой системы. Дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах, которыми являются наглядность и моделирование плана высказывания.
На лексико-грамматических занятиях были отработаны предлоги у(около), в(во), на и окончания существительных мужского и женского родов единственного числа дательного падежа.
Для работы над пересказом сказки В.Г. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?» наглядным материалом служат предметные картинки с изображением персонажей сказки; схемы предлогов у(около), на, в(во); пиктограммы, изображающие коврик, двор, крыльцо, конуру, цветок, пруд, листок, окно.
Услышав отрывок сказки с участием своего персонажа, дети картинки на магнитную доску по направлению сверху вниз (щенок, петух, мышонок, пёс, пчела, рыба, лягушка).
Логопед спрашивает, кому щенок задавал вопросы.
II. Логопед раскладывает на столе схемы предлогов и пиктограммы.
Дети вспоминают, какой предлог изображает каждая схема.
Логопед спрашивает, где щенок увидел действующих лиц сказки.
Дети, отвечая на вопрос, выбирают соответствующую схему предлога и пиктограмму, и прикрепляют на магнитную доску справа от персонажа (Щенок увидел петуха во дворе. Щенок увидел мышонка у крыльца. Щенок увидел пса около конуры. Щенок увидел пчелу на цветке. Щенок увидел рыбу на пруду. Щенок увидел лягушку на листе.)
III. Логопед предлагает игру с мячом.
Вариант №1. Как животные отвечали на вопрос щенка
Ребенок получивший мяч, отвечает, одним словом.
Логопед: «Петух …» Ребенок: «Кукарекал» «Мышонок …» «Пищал» и т.д. (рычал, жужжала, молчала, квакала)
Вариант №2 (с более слабой группой)
Логопед: «Кто кукарекал?» Ребенок: «Петух» «Кто пищал?» «Мышонок» и т.д.
IV. Логопед прикрепляет ещё одну картинку внизу со щенком внизу столбика и задаёт вопрос, где щенок увидел кошку.
Один из детей выбирает нужную предметную картинку, схему предлога и пиктограмму и прикрепляет на доску справа от щенка, отвечая на вопрос.
Щенок увидел кошку на подоконнике (окне).
Логопед предлагает детям показать, как щенок и кошка разговаривали.
Дети тянут бумажку из коробки, выбирая, кто будет щенок, а кто кошка.
«Щенок» и «Кошка» передают диалог, а другие дети комментируют.
Кошка: «Мяу»
Дети: «Мяукает»
Щенок: «Ав-ав-ав»
Дети: «Лает»
Щенок: «Р-р-р!»
Дети: «Рычит»
Кошка: «Ш-ш-ш!»
Дети: «Шипит»
Кошка: «Ф-ф-ф!»
Дети: «Фыркает»
V. Динамическая пауза:
Логопед рассказывает стихотворение про кошку или щенка и движениями показывает слова.
Дети повторяют движения.
VI. Логопед предлагает детям вспомнить, что делали щенок и кошка, когда встретились.
(Кошка мяукала, шипела, фыркала. Щенок лаял, рычал.).
VII. Логопед предлагает детям помочь ему пересказать сказку, договаривая предложение.
Помогает тот, кто получит мяч.
Во время пересказа, логопед обращает внимание детей на доску с картинками, схемами и пиктограммами.
Вариант №1: пересказа логопеда.
Щенок спал … (на коврике). Он услышал …(Мяу!) и проснулся. Щенок никого не нашел в … (комнате) и побежал … (во двор). Во дворе он всех спрашивал … (Это ты сказал «Мяу»?). Но никто не умел мяукать. Петух … (кукарекал), мышонок … (пищал), пес … (рычал), пчела … (жужжала), рыба … (молчала), лягушка … (квакала). Пришел щенок домой и вдруг услышал … (Мяу!). Он увидел … (кошку). Кошка сидела … (на окне). Щенок на кошку … (лаял, рычал). А кошка … (шипела, фыркала). Кошка выпрыгнула … (в окно). Щенок лег спать … (на коврик). Он теперь знал, кто сказал … (Мяу!).
Вариант №2: пересказа логопеда.
Щенок спал … (на коврике). Он услышал …(Мяу!) и проснулся.
Щенок никого не нашел в … (комнате) и побежал … (во двор). Во дворе щенок встретил … (петуха). Щенок встретил мышонка … (около крыльца), пса … (около конуры), пчелу … (на цветке), рыбу … (в пруду), лягушку … (на листе кувшинки). Щенок всех спрашивал … (Это ты сказал «Мяу»?). Но никто не умел мяукать. Пришел щенок домой и услышал … (Мяу!). На подоконнике сидела … (кошка). Щенок лаял, рычал … (на кошку). А кошка … (шипела, фыркала) и выпрыгнула … (в окно). Щенок лег спать … (на коврик). Он теперь знал, кто сказал … (Мяу!).
VIII. Логопед предлагает вспомнить – по его движениям стихотворение, которое уже слышали и показывали дети.
IX. Логопед предлагает детям самим рассказать сказку «Кто сказал «Мяу»?
Выбирается ребенок из сильной подгруппы.
Остальные дети ему помогают.
Закрепляется материал воспитателем в группе.
Он предлагает детям разложить картинки по порядку и помогает им вопросами.
С детьми из слабой подгруппы материал закрепляет логопед на индивидуальном занятии.
Можно обыграть с детьми диалоги щенка с каждым из персонажей.
Кто-то из детей, а кто-то петух или мышонок и т.д.
При проведении занятия необходимо учитывать следующие методические принципы:
1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала.
2. Постоянная активизация на занятии
3. Определенная последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала – детей более сильных в речевом плане, потом – более слабых.
Таким образом, используя наглядность, мы задействуем зрительный анализатор и подключим ассоциативное мышление, что помогает детям припомнить порядок слов во фразе и порядок предложений при пересказе.
Миронова Э.И.,
Логопед
