Значение наглядности в обучении детей связной речи. Наглядность как средство активизации речевой деятельности умственно отсталых школьников на уроках развития речи ерошина галина юрьевна Роль наглядности на занятиях по развитию речи

Разделы: Работа с дошкольниками

Пояснительная записка

Актуальность

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития. Без хорошо развитой речи, умения мыслить логически, нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении. Л.С. Выготский писал: «Есть все фактические теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи».

К сожалению, родители в наше время из-за сложных социальных условий, в силу занятости или некомпетентности процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек.

Дети дошкольного возраста отличаются недостаточно сформированным навыком построения связной речи. По результатам диагностики уровня сформированности данного навыка у детей можно отметить следующие недостатки:

• связные высказывания короткие;
• отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста;
• состоит из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;
• уровень информативности очень низкий.

Кроме того, большинство детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме. В основном это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, а потому, что он не может оформить их в связные речевые высказывания.

На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста

Цель методического пособия: использование метода наглядного моделирования в процессе формирования связно речи дошкольников.

1. Расширять представления об окружающем мире, явлениях действительности.
2. Расширять и активизировать словарный запас детей, совершенствовать диалогическую и монологическую речь.
3. Развивать умение наблюдать, видеть в наблюдаемых объектах части и признаки.
4. Развивать наглядно-образное и формировать словесно-логическое мышление, умение делать выводы, обосновывать свое суждение.

Введение наглядных моделей в образовательный процесс позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умение использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказы. При этом используемые наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи, схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования, стилизованные обозначения «ключевых слов» основных частей описательного рассказа и т.п.

Научное философское обоснование

Исследование влияния обучения на умственное развитие ребенка занимает важное место в детской психологии и дошкольной педагогики. Эффект воздействия обучения ставится в прямую зависимость от её содержания и средств. Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (П. Я Гальперин, В. В. Давыдов) показывают, что использование моделирования как средства формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей, что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, формируются перспективные интеллектуальные и практические действия.

При экспериментальном обследовании дошкольников (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, Д. Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений.

Соответствие современным достижениям педагоги

Материал соответствует требованиям примерной общеобразовательной программы «От рождения до школы» Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой, «Методическим рекомендациям к программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, научно-методической литературе по развитию речи Бородич А.М., Соловьевой О.И., Федоренко Л.П., Сохина Ф.А., Алексеевой М.М.

Преемственность

Методическое пособие учитывает уровень развития детей со средней группы. Существует связь между возрастными группами. В каждой возрастной группе идет усложнение материала.

Методы, приемы наглядного моделирования связного высказывания, применение которых повышает интерес детей к данному виду деятельности:

• пересказ;
• рассказ по сюжетной картине;
• рассказ – описание;
• логопедическая сказка;
• сравнительное описание предметов;
• фрагментарное рассказывание по пейзажной картине;
• творческий рассказ;
• творческая сказка по силуэтным изображениям.

Формы работы

• занятия, часть занятия;
• чтение текста, беседы, загадки, малые фольклорные формы, сюрпризы, игры, театры, кроссворды;
• наблюдения;
• упражнения лексико-грамматические, эмпатические;
• технические средства обучения (аудиозаписи текста, музыкальных фрагментов для развития темы произведения);
• элементы драматизации;
• дидактические игры.

Условия реализации

Реализация данного пособия предполагает осуществление специально организованных занятий, его части.

Большая роль в реализации данной работы отводится совместной деятельности воспитателя с детьми вне занятий.

Назначение

Пособие предназначено воспитателям ДОУ и родителям. Рассчитано на детей 4 – 7 лет.

Предполагаемый результат

Эффективность проведенной работы подтверждают следующие результаты:

1. Дети стали более активны в речевом общении, отвечают на вопросы, сами задают вопросы.
2. Научились проявлять творческую активность, самостоятельность.
3. Научились обследованию предметов, выделению их основных признаков.
4. Научились составлять описательные рассказы об игрушках, предметах, временах года.
5. У детей улучшилась память, внимание стало более устойчивым.

Практическая часть

С 3–4 лет можно начинать разыгрывать сказки с помощью наглядного моделирования, что позволяет как бы немного «отодвинуть» эмоции ребенка и обратить его внимание на строение сказки. Заместители, соответствующие основным персонажам, помогают установить смысловые связи между ними.

Прежде чем начать работу по построению и использованию наглядных моделей, необходимо, чтобы дети прослушали выразительное чтение сказки, ответили на вопросы, разыграли сюжет в настольном театре или по ролям, рассмотрели иллюстрации. Только после этого с помощью наглядных моделей можно развивать у детей умение самостоятельно анализировать содержание текста, выделять наиболее существенное.

В дальнейшем это поможет им самостоятельно понять любое художественное произведение, выразительно и последовательно рассказать о прочитанном и услышанном.

Наиболее простой вид наглядных моделей – модель сериационного ряда. Она может представлять собой постепенно увеличивающиеся полоски разной длины или кружки разной величины.

Разыгрывание сказки «Репка».

Модель: вырезанный из желтой бумаги кружок (репка) и шесть полосок разной длины для персонажей.

Первый этап: выразительное чтение сказки, обсуждение с детьми, кого из героев сказки будет заменять та или иная полоска.

Второй этап: по мере прочтения сказки, дети раскладывают заместители в нужном порядке.

Рисунок 1

Введение наглядной модели позволяет детям понять логику сказки. Интересно, что если до проведения таких занятий большинство детей на вопрос «Кого надо пригласить, если мышка не поможет вытянуть репку?» – отвечали: «медведя, он сильный», то после моделирования большинство детей стали отвечать, что надо пригласить муху или комара, то есть дети начали следовать логике сказке.

Двигательное моделирование.

Разыгрывание сказки «Лиса, заяц и петух».

Модель: круги одинакового размера, но разных цветов: белый (заяц), оранжевый (лиса), серый (собака), коричневый (медведь), красный (петух).

На столе декорации, вырезанные из бумаги: домики, лисы и зайца, елочки.

Рисунок 2

Воспитатель рассказывает сказку, а дети выполняют все нужные действия (ушел, пришел и т.д.)

Сочетание оба вида моделирования.

Разыгрывания сказки Л. Толстого «Три медведя».

Модель: три круга: большой, средний и маленький.

Рисунок 3

Дети вспоминают сказку и решают, какому медведю, какой круг подходит. Затем воспитатель начинает рассказывать сказку, а дети указывают на соответствующий круг и выполняют с ним простые действия.

При проведении таких занятий особенно важно, чтобы дети понимали принцип замещения, поэтому до начала занятия следует обсудить, какой круг и почему замещает какого-либо героя сказки. Дети могут использовать заместители на основе цвета, характерного для внешнего вида персонажа (например, круг красного цвета будет обозначать Красную шапочку). Если брать за основу соотношение величин героев (например, в сказке «Теремок»), тогда заместителями будут полоски разной длины. Возможно также использование символики цвета, когда положительный герой обозначается светлыми тонами, а отрицательный – темными.

Нужно научить дошкольников не просто играть с предметами – заместителями, а четко соблюдать последовательность действий сказки, что поможет им анализировать основные события и связи между ними. В этом случае дети будут делать не то, что им хочется в данный момент, а то, что нужно для решения задачи – показать основные действия и события сказки. Так постепенно закладываются элементы произвольных действий.

В 5–6 лет в работе с детьми используются временно-пространственные модели (блоки-рамочки, в которых расположены заместители основных персонажей сказки). Этот вид моделей позволяет понять, основную последовательность событий сказки.

Вариант модели русской народной сказки «Крошечка – хаврошечка».

Рисунок 4

Такая модель обязательно составляется вместе с детьми. Сначала обсудите, с чего начинается сказка, кто герои, как их обозначить. В качестве заместителей можно использовать схематические изображения фигурок, цветные круги, палочками разной длины. Постепенно заполняются все рамочки. Важно, чтобы их не было слишком много и они действительно соответствовали бы основным событиям произведения. Затем, глядя на модель, ребята пытаются пересказать сказку.

В 6–7 лет, когда дети научились составлять и использовать при пересказе подобные модели, можно предложить им самостоятельно и моделировать сказки и истории. Начинать лучше с небольших историй, которые можно сочинять самостоятельно. Или можно использовать короткие рассказы, например В. Сутеева. В этом случае воспитатель читает сказку или историю и просит детей составить «подсказку» к ней. Дети самостоятельно придумывают заместителей для персонажей сказки, мысленно делят ее на отдельные существенные эпизоды и рисуют модель на листе бумаги цветными карандашами или фломастерами. Задача – помочь детям проанализировать составленную модель оценить точность деления на отдельные эпизоды, проследить, чтобы в ней были представлены основные события произведения.

Пример. Составление «подсказки» к такой истории: «Жила-была девочка. Звали ее Таня. Однажды осенью выдался солнечный, ясный день. Тане очень захотелось пойти погулять в лес. Надела она свое любимое синее пальто, голубой беретик, взяла корзиночку и пошла. Шла она, шла, вдруг слышит, кто-то плачет. Посмотрела, а там медвежонок в яму провалился. Помогла Таня ему выбраться, и медвежонок позвал ее в гости. Побывала Таня в гостях в лесной избушке, а потом они вместе с медвежонком играли, бегали, веселились. А когда Тане пришла пора возвращаться домой, медвежонок подарил ей грибок, да не простой, а волшебный. Стоило Тане в руке его взять и шляпку повернуть, как тут же перед ней появлялся ее друг медвежонок. Таня пришла домой и положила грибок на самое видное место. С тех пор она часто виделась со своим другом».

Рисунок 5

Итак, моделирование, с одной стороны, помогает детям понять и воспроизвести текст художественного произведения, а с другой – развивает умственные способности, поэтому к концу дошкольного возраста дети начинают самостоятельно строить пересказ без предварительного моделирования, который становится более точным, последовательным и полным.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДАГЕСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Кафедра теоретических основ и технологий начального языкового образования

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов с использованием средств наглядности

Специальность 050708 - Педагогика и методика начального образования

Выполнила: студентка 6 курса, 3 группы

Велиханова Р.З.

Научный руководитель

к.п.н., доцент Караева С.А.

Махачкала 2013

ВВЕДЕНИЕ

Наглядность как один из важнейших дидактических принципов разрабатывается и реализуется в теории и практике преподавания русского языка на всех этапах развития школьного образования. Основным способом его реализации является использование средств наглядности в учебном процессе. Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу, как связать данный этап с другими частями урока.

Говоря о роли наглядности в обучении, К.Д.Ушинский писал: «Детская природа требует наглядности. Учите ребенка каким - нибудь пяти неизвестным словам, он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету». Одним из основных условий для развития у ребенка дара слова К.Д.Ушинский считал наглядность того предмета (явления), о котором идет речь. Это особенно важно на первых этапах обучения. Необходимо, чтобы предмет стоял непосредственно перед глазами ученика или сильно врезался ему в память. «Такой предмет сам задает вопрос ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страницы книги».

Современные исследования методики преподавания языку доказывают, что использование учебных комплексов с широким применением наглядности, творчески обогащают возможности учебника, позволяет достигнуть в обучении языку значительных успехов.

Как известно, обучать русскому языку в национальной школе - значит обучать речевой деятельности на русском языке. То и есть осмысление языковых норм подчинено задачам общения. Учащийся должен применить на практике те знания, учения и навыки, которые он приобрел на уроках русского языка, чтобы правильно выразить свою мысль по-русски. В этом ему, безусловно, помогает языковая и речевая наглядность. С точки зрения восприятия языковая и речевая наглядности делится на зрительную (визуальную), слуховую (аудитивную) и зрительно-слуховую наглядность (аудиовизуальную).

Использованию наглядных средств на начальном этапе обучения всегда уделялось большое внимание. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей. Тема использования наглядности на уроках получает все большее свое развитие в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении школьников.

Применение наглядности в учебном процессе способствует выработке у учащихся умения практически пользоваться русским языком в повседневной жизни и процессе трудовой деятельности, помогает сделать каждый урок русского языка уроком развития устной и письменной речи.

Использование наглядности способствует усвоению русских слов, закреплению их в памяти учащихся, поскольку усваиваемые слова связываются со зрительным образом. Кроме того, учитель имеет возможность в любое время контролировать усвоение изученных слов. Использование наглядности на уроках не только облегчает процесс объяснения языкового материала, содействуя более прочному его усвоению, но и в значительной степени позволяет экономить время и использовать его более рационально.

Актуальность темы и новизна исследования прежде всего определяется неразработанностью в лингводидактической и методической литературе данной проблемы.

Особенно в условиях отсутствия русской речевой среды особое место в овладении вторым языком как средством коммуникации занимает использование наглядных пособий, которые способствуют созданию определенной ситуации для говорения. Выбор темы дипломной работы обусловлен и этой необходимостью, а также недостаточной разработанностью ряда теоретических и практических вопросов по данной теме.

Объектом исследования является процесс формирования и развития связной устной русской речи учащихся начальных классов с использованием различных сюжетных картин, таблиц, схем и т.п.

Предмет исследования - обоснование теории и методики организации учебной деятельности учащихся в целях привития им навыков связного русского высказывания.

Цель исследования. На основе раскрытия особенностей и своеобразия формирования и развития устной диалогической и монологической речи с использованием средств наглядности, разработать наиболее результативные и рациональные научно обоснованные методические рекомендации, направленные на выработку прочных умений и навыков порождения и продуцирования у учащихся начальных классов связных высказываний в соответствии с конкретными условиями общения.

Гипотеза исследования: формирование и развитие умений и навыков связной русской речи пройдет более интенсивно и результативно, если опираться на широкое и целенаправленное использование наглядных пособий и аудиовизуальных средств с соблюдением поэтапности и учетом психологических особенностей детей.

Для реализации поставленной цели и выдвинутой гипотезы важно было решить следующие задачи:

Изучить и обобщить лингвистическую, лингводидактическую и психолого-педагогическую литературу для выявления роли наглядности в формировании и развитии умений и навыков связной устной и письменной речи учащихся начальной школы;

Выявить психолого-педагогические предпосылки успешного развития у детей русской связной речи;

Показать роль средств наглядности в формировании и развитии русской связной речи учащихся начальных классов.

Для решения указанных задач в работе использовались следующие методы исследования:

Теоретический (изучение и анализ лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы);

Педагогический.

Теоретическая значимость исследования. В работе раскрыты особенности диалогической и монологической речи, обоснованы лингвистические и психолого-педагогические предпосылки развития речевых умений и навыков учащихся начальных классов, а также принципы построения методики по речевому развитию младших школьников.

Практическая значимость работы заключается в разработке методических рекомендаций по разумному использованию средств наглядности для формирования и развития у учащихся умений и навыков связного высказывания.

Структура работы определена содержанием, целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав выводов и заключения. Прилагается также список научно-исследовательской и учебно-методической литературы, в той или иной мере использованной в ходе разработки проблемы.

ГЛАВА?. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ РУССКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Последовательность и своеобразие их усвоения на начальном этапе обучения

В основе современных методических концепций обучения русскому языку лежит идея разграничения языка и речи, осознания сущности этих понятий, их соотношения. В лингвистике понятия «язык» и «речь» разграничивались такими ее выдающимися представителями, как В. Гумбольдт, Г. Шухардт, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, И.А. Бодуэном де Куртенэ и др. Попытку теоретического обоснования такого разграничения мы находим в трудах Ф. де Соссюра и Л.В. Щербы.

Язык является системой материальных единиц, которые служат общению. Эти единицы находят отражение в сознании людей в отличие от конкретных мыслей, чувств и желаний. Если бы единицы языка были постоянно привязаны к одним и тем же определенным мыслям и чувствам, они не могли бы служить в качестве универсального орудия общения. Слова, грамматические формы и иные единицы языка используются для того, чтобы выражать с их помощью конкретные понятия. В результате и возникает речь (или язык в действии), используемая для выражения конкретного содержания.

Язык и речь едины и вместе с тем различны. Средством общения в возможности является язык, а средство в действии составляет и осуществляет речь. Язык - явление общественное, социально-историческое, а речь - явление индивидуально-психологическое. Язык существует в обществе, в сознании его носителей. Творцом и носителем языка является народ, а создателем и носителем речи - отдельный человек. Речь построена на материале языка и по свойственным ему «правилам».

Язык - знаковая система, одинаково понимаемая всеми его носителями; это - орудие общения. Речь же - сам процесс использования знаковой системы в целях общения или мышления.

Осознание соотношения языка и речи необходимо для понимания многих свойств речи и, в первую очередь, для постижения таких ее коммуникативных качеств, как правильность, чистота и богатство, выразительность. В языке все правильно и нормировано. К нему не подходят определения «правильный», «неправильный», «точный», «неточный» и т.д. В речи могут возникать отклонения от правил языка, нарушения его норм. Так появляется в науке о языке интересная и сложная проблема речевой культуры.

Функционирование языка и речи как двух взаимосвязанных, но разноплановых явлений предполагает важность дифференциации методов изучения языка и обучения речи. Это особенно необходимо для национальной школы и связано с вопросом о том, чему учить в данной школе - языку или речи.

Решение указанной проблемы определяется целью изучения русского языка в начальной национальной школе. Основная и важнейшая задача изучения в ней второго языка - формирование и развитие речи учащихся, привитие школьникам умений и навыков общения на данном языке. Отсюда ясно, что реализация этой задачи предполагает изучение русского языка в качестве неродного через обучение речи, в связи с чем, выделяются такие аспекты, как:

Изучение языка для ознакомления с его графической, фонетической и лексико-грамматической системами;

Обучение речи для общения на этом языке.

Речь существует в разных формах. Она бывает внутренней и внешней. Эти две формы не могут существовать в отрыве друг от друга. Мысль находит свое языковое выражение в речи. Стало быть, речь не может развиваться в отрыве от мышления. Внутренняя речь предшествует речи внешней, выступая переходной ступенью от мышления к внешней речи (мышление - внутренняя речь - внешняя речь). Эти вопросы нашли отражение в трудах ученых-психологов Л.С. Выготского, А.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, Б.В. Беляева, Н.Я. Гальперина, А.К. Марковой и других.

Внешняя речь существует в двух формах: в устной и письменной. Устная речь богата своими функциями. Она служит средством получения информации, формой многостороннего общения людей во всех сферах их деятельности и всегда рассчитана на определенных слушателей, которые реагируют на высказывание. Этот живой контакт позволяет говорящему внести изменения в содержание, обдумать тембр и силу голоса; проследить, как эти изменения повлияли на реакцию слушателей. Для устной речи характерны интонация, мимика и жесты, которые дополняют мысли, чувства и переживания говорящего, а также импровизированность.

С точки зрения законов и норм данного языка устная речь должна быть прежде всего правильной, яркой, образной по форме, внутренне эмоциональной.

Она делится на диалогическую и монологическую.

Диалог - один из самых распространенных видов устной речи, наиболее естественная форма речевого общения. Это - разговор между двумя или несколькими лицами. По словам Л.В. Щербы, «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге».

Диалоги разграничиваются по тематике: одни из них связаны с бытовыми темами, другие - с тематикой отвлеченного характера. Две и более реплик диалога, которые тесно связаны по смыслу, образуют диалогическое единство.

Обучение диалогической речи целесообразно начинать с имитации, повторения вопросов и ответов вслед за учителем; с подражания ему. Дело в том, что вначале младшие школьники очень стеснительны; они мало знают друг друга и навыками речи почти не владеют. От имитации дети постепенно переходят к использованию аналогии.

Первый тип упражнений, который готовит учащихся к собственно диалогическим упражнениям, составляет реагирование на вопросы учителя, требующие в зависимости от поставленной цели ответов полными или неполными предложениями.

Практика показывает, что проявление инициативы в ведении диалога представляет для учащихся большую трудность. Поэтому необходимо постоянно поощрять их стремление к самостоятельности. На помощь приходит такой прием работы, как ответы на вопросы по цепочке или диалог-цепочка. В основе этого приема - подражание образцу, но подражание осмысленное, что способствует формированию навыка переноса изученного и усвоенного на сходный материал. Учащиеся видоизменяют образец, подставляют в него нужные слова.

Например, при практическом ознакомлении детей с личными местоимениями учитель раздает картины и предметы; берет что-нибудь себе, показывает его и, обращаясь к одному из учеников, спрашивает, что у него. Ученик должен ответить на вопрос учителя. Если не может, помогает класс. С помощью таких упражнений отрабатываются и навыки интонирования, и навыки быстрого использования нужного слова; обучающиеся подготавливаются к активной речевой деятельности.

Диалоги-цепочки полезно использовать для практичного усвоения различных грамматических форм. (С кем ты пришел в школу? С кем дружишь? Какие у тебя книги? Где ты их достал? Какое задание дал тебе учитель? С кем сидишь на уроке? Когда возвращаешься из школы домой? и т.п.).

Для усвоения диалогов, имитирующих общение в естественных условиях, целесообразно использовать ролевые игры и инсценировки. Например, «В школьной библиотеке». (Диалог библиотекаря с посетителем).

С добрым утром, Фарида Каримовна!

С добрым утром, Ризван!

Я принес книгу.

Какую книгу?

О войне.

Ты ее прочитал?

Она тебе понравилась?

Да, очень.

Хочешь еще книгу?

Сегодня нет, приду завтра.

До свидания!

Для привития детям навыков составления диалогов с полными и неполными предложениями целесообразно предложить конструировать варианты ответов:

У тебя был хороший друг в классе?

У меня был хороший друг в классе.

Он из вашего селения?

Он из другого селения.

Монолог - «продукт индивидуального построения» (В.В. Виноградов). Это - важнейшая форма речи. Он обладает гораздо бoльшей по сравнению с диалогом традиционностью в выборе языковых средств для передачи содержания и в своей конструкции. Владение формами монологической речи - это искусство, необыкновенный дар, позволяющий интересно и результативно обучать детей русской речевой практике.

Монологическая речь учителя - важнейшее действенное средство формирования и развития навыков связной устной речи. В ней должно быть единство содержания, особенности подачи материала, его словесное оформление и способы (приемы) произношения.

Традиционно в монологической речи выделяются: повествование (рассказывание, пересказ, сообщение), описание, рассуждение, которые тесно связаны с формированием и развитием связной речи.

Связная речь по картине, о знакомых людях, окружающей жизни, знакомых предметах и явлениях природы, о виденном и слышанном служит прекрасным средством усвоения языкового материала. В то же время - это составная часть овладения речевыми навыками.

Доказано, что умение связно рассказывать зависит от умения наблюдать, анализировать, сравнивать, охватывать различные признаки предметов, явлений, расчленить их; излагать все это в определенном порядке - в плане содержания речи.

Детям трудно припоминать нужные слова и конструкции, т.е. труден план выражения. Усвоение монологической речи связано и с планом содержания, и с планом выражения.

Обучение рассказыванию начинается с первых же уроков, перечисления предметов с указанием на них.

Вот мой дом. Тут деревья. Здесь родители; Тут папа и мама. Там деревья и цветы; Тут мама и папа. А там цветы и деревья…

Успех в формировании навыков монологической речи во многом обусловлен не заучиванием текстов наизусть, а системой упражнений о связном рассказывании на аналогичные темы; частой повторяемостью тематики рассказов в течение определенного периода (например, добукварного).

1.2 Речевая деятельность учащихся начальных классов

В традиционной методике намечены два основных направления речевого развития детей. Первое осуществляется в процессе реализации языка в практической деятельности. Второе связано со специально организованным обучением, с чем имеем дело, прежде всего, при изучении языка межнационального общения.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает следующие направления:

Обогащение словарного запаса детей;

Уточнение словаря и активное его употребление;

Предупреждение и устранение нелитературных слов.

Таким образом, развитие речи - целенаправленный, организованный учителем процесс реализации языка в акте общения, обогащения словарного запаса учащихся и улучшения строя их речи и мышления. Развивая речь и мысль обучающихся, учитель ведет их от простого к сложному, от известного к неизвестному и этим добивается содержательности и повышения их качественной стороны.

В процессе речевого развития детей большую роль играет умение управлять речью. Здесь принимают участие как бы две системы: управляющая, куда относится мозг субъекта, и управляемая, включающая в себя органы речи, а также систему речи на данном языке. Речь управляется и регулируется с помощью так называемой обратной связи между речью как управляемой системой и мозгом с теми или иными моделями языка в качестве управляющей системы. Существует «обратная связь (через воздух и кости), благодаря которой звуковые волны попадают также в ухо и, следовательно, в мозг говорящего. Она служит для контроля над собственной речью» При этом информация, которая поступает обратно в управляющий центр, стремится противодействовать отклонению управляемой величины от управляющей. А в качестве сигнала о характере речи выступает фраза, что одновременно является и источником обратной связи.

Развивать речь учащихся - значит делать ее содержательной и образной, стройной и выразительной, точной и ясной.

Практика показывает, что темп речи бoльшей частью зависит от темперамента говорящего, от его состояния. Грусть, горе, тоска, серьезные душевные переживания, подавленность замедляют речевой темп; и, наоборот, восторг, радость, страх и другие мгновения эмоций убыстряют его.

Что же представляет собой речевая деятельность? По мнению академика Л.В. Щербы, обучая какой-либо деятельности, надо не только уметь ее проявлять самому, но и понимать ее механизм.

В естественных условиях общения речевая деятельность обусловливается определенными потребностями, мотивами и целями. Поскольку она осуществляется в устной и письменной форме, ее возможность традиционно определяется уровнем сформированности 4-х механизмов:

Аудирования (восприятие русской речи на слух);

Говорения;

Между этими механизмами существует тесное взаимодействие и взаимосвязь (одни и те же слова и грамматический строй в целом).

Из сказанного ясно, что дети овладевают языком через речевую деятельность. Поэтому и надо создавать условия для такой деятельности: потребность общения (или коммуникации), создание речевой среды, доведение речевых умений и навыков школьников до определенного минимума. Речь идет о совершенствовании связных высказываний, повышении их культуры, всех их выразительных возможностей.

Связная речь рассматривается с различных точек зрения:

Ее типологии, форм, видов и жанрового разнообразия (устная и письменная, диалогическая и монологическая);

Применения в учебно-речевой деятельности (диалог между учителем и учеником, между учащимися; беседа по картине, о прочитанном и услышанном, об окружающей действительности; пересказ близко к тексту, краткий пересказ; рассказ, изложение, сочинение);

Специфики образования, построение которого регулируется своими правилами.

Речевая деятельность осуществляется в виде высказываний, состоящих из одной структуры или группы структур. При этом упражнения в произношении скороговорок заметно помогают формированию отчетливой разборчивой и внятной русской связной речи.0

Обучение речи - это управляемый процесс; у учителей и методистов есть большие возможности значительно ускорить темпы прироста речевых возможностей учащихся за счет специальной организации учебной деятельности.

Во-первых, эффективность учебного процесса может быть повышена путем отбора и упорядочения дидактического материала. Если в ходе стихийной речевой практики мы встречаемся с большим количеством различных элементов языка, то в процессе организованного обучения мы можем включать в речь только то, что действительно важно и необходимо для овладения языком. Во-вторых, эффективность учебного процесса может быть повышена за счет использования наглядности, применения таких методов и приемов, которые облегчают получение необходимых для практического владения языком знаний, умений и навыков. Например, ученик мало что поймет и узнает о языке, если ему сразу (на первых уроках) предложить такой текст:

Вот двор. Там растет дерево. Оно большое. Тут дети. Они играют.

Этот текст слишком разнороден и с точки зрения лексической, и с точки зрения морфологических форм, и с точки зрения синтаксических конструкций.

Больше пользы принесет текст, сравнительно однородный в языковом отношении, например:

Это дом. Что это? - Это дом. - А это дерево. Что это? - Это дерево.

Внешне ученик просто слушает учителя и повторяет вслед за ним. Но в это же время в его сознании происходит большая мыслительная работа. Даже без объяснений учителя он постепенно начинает осознавать, что здесь наличествуют две части (в нашей записи каждая часть равна одной строке).

В свою очередь, та или другая строка тоже распадается на три части: в первой части что-то утверждается (Это дом. А это дерево), во второй части содержится вопрос, побуждение к речи (Что это?), а в третьей части дается ответ на поставленный вопрос. Иными словами, каждый микротекст начинает в сознании учащихся распадаться на предложения. Сопоставляя структуры предложений друг с другом, ученик подойдет к выделению слов в составе предложений, каких-то частей: это, дом, что, дерево. Если продолжить работу над аналогичными предложениями, то ребенок сделает и более существенные выводы, например, о том, что слово «что» заменяет слова «дом» и «дерево», то есть осуществляет первые шаги к пониманию лексических единиц «дом», «дерево» как слов, сходных друг с другом, и к осознанию факта эквивалентности понятия «что» словам дом, двор, дерево, стол, книга и т.д.

По нашему мнению, даже на таком ограниченном опыте знакомства с русской речью дети постигают наличие связи между словами (слова «что» с вопросом, с вопросительной интонацией).

Постепенно в речевую деятельность могут быть включены новые слова, новые части речи и конструкции. Так, например, появятся имена существительные одушевленные и неодушевленные, и формирующееся умение ребенка употреблять вопросы кто? и что? будет первым шагом к постижению особенностей этой, весьма важной лексико-грамматической категории. Появятся существительные во множественном числе - и ребенок научится различать формы стол-столы, парта-парты и осознавать, чем они различаются, а затем научится и самостоятельно образовывать множественное число. И это умение различать формы и образовывать их послужит основой правильного понимания, а при необходимости и образования множественного числа от тех слов, которые сейчас ребенку еще не известны и появятся лишь в будущем. В связи с накоплением лексического запаса учащиеся постепенно научатся группировать слова по словообразовательным типам, что послужит основой для расширения необходимого словаря.

Выводы по 1 главе

1. Одной из важнейших теоретических основ обучения связной русской речи учащихся начальных классов является правильное толкование лингвистических понятий: язык и речь, текст и микротекст, их соотношение.

В определении и содержания, и методов, и приемов обучения русскому языку в этих классах следует исходить из осознания сущности языка и речи, их соотношения, важно понять необходимость разграничения методов изучения языка и обучения речи.

2. В центре внимания учителя начальных классов должно быть формирование и развитие у учащихся, в первую очередь, диалогической и монологической речи. При этом важно помнить, что управлять речью при диалоге труднее, чем при монологе, ибо при диалоге говорящий находится под влиянием определенной ситуации: он должен говорить то, что собеседник желает или ожидает услышать при данной речевой обстановке.

3. Основной минимальной единицей связной речи является сложное синтаксическое целое (ССЦ), которое представляет собой единство содержания, логико-композиционной структуры и синтаксической организации. Важность его усвоения затрагивает, прежде всего, межличностные отношения, в которые вступает школьник. Недостаточное владение синтаксическими единицами (особенно речевыми) - причина, не дающая ему возможности свободно участвовать в жизни общества.

4. Формирование умений и навыков у учащихся начальных классов составляет главную и важную часть общего процесса обучения русскому зыку как средству речевого развития и коммуникации. Основное внимание при этом необходимо обратить на развитие у детей фонематического слуха, связывая различные оттенки звука со значением.

наглядность русский речь школьник

Глава II. Методические предпосылки речевого развития учащихся начальных классов с использованием средств наглядности

2.1 Виды средств наглядности и их роль в формировании и развитии русской связной речи

Известно, что еще Я.А. Коменский говорил о знаменитом «золотом правиле», которое предусматривало непосредственное знакомство учащихся с предметами в натуре или изображением этих предметов. По его мнению, все, что только можно, разумно «предоставлять для восприятия чувствами».

Важность конкретно-чувственной опоры в педагогической деятельности была убедительно обоснована К.Д. Ушинским, который видел в наглядном обучении учебный процесс, строящийся не на абстрактных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно «воспринятых ребенком». По справедливому замечанию великого педагога, «детская природа требует наглядности», являющейся одним из основных условий развития дара, слова, его усвоения и закрепления в памяти учащихся.

Действительно, наглядность является замечательным средством создания ситуации, которая необходима для понимания связной речи и ее активного употребления.

В современной дидактике наблюдается более широкое понимание принципа наглядности. Речь идет о систематической опоре не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, которые рассматриваются как «условный образ (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)».

Роль учебных моделей в формировании теоретических понятий как основы научного мышления убедительно раскрыта В.В. Давыдовым. Он характеризует указанные модели как своеобразный сплав наглядности и понятия, конкретного и абстрактного; предлагает даже рассматривать моделирование как дидактический принцип, дополняющий наглядность. Но нам представляется более убедительным мнение тех, кто считает моделирование составной частью принципа наглядности. Так, психологи Д.Н. Богоявленский, А.Н. Леонтьев и другие полагают, что наглядные пособия содействуют не только конкретизации представлений, обогащению чувственного опыта обучающихся, но и раскрытию определенных педагогических закономерностей, подведению к научным обобщениям. По мнению А.Н. Леонтьева, наглядность служит как бы внешней опорой внутренних (мыслительных) действий - и в этом ее психологическая функция.

Наглядность дает больше педагогического эффекта, если сочетать ее со словом учителя, который организует наблюдения учащихся, побуждает их к познавательной активности и самостоятельным выводам. Значит, дело не только в характере наглядного материала, включенного в учебную деятельность, но и в методике его использования.

Наглядные пособия традиционно делятся на два типа:

Дидактические (учебные картины и рисунки);

Произведения искусства, привлекаемые для формирования и развития устной и письменной речи учащихся.

Среди дидактических пособий выделяются предметные, тематические, ситуативные, сюжетные и другие. Предметные полезны при семантизации слов, пояснении фонетических и грамматических явлений; тематические и сюжетные эффективны для умения и навыка использования изучаемого лингводидактического материала в монологической речи, ситуативные - для интенсивного развития диалогической речи.

Наглядность второго типа больше способствует идейно-воспитательной цели. С помощью различных картин учитель добивается формирования и развития у детей художественного (эстетического) вкуса, который проявляется как в умении более или менее свободно излагать свои мысли по ее содержанию, так и обосновании своей оценки произведения искусства. Наглядность, таким образом, делает учебный процесс в начальных классах живым, интересным и привлекательным.

Одним из условий, обеспечивающих эффективное применение наглядности, является правильный отбор учебного материала в соответствии с целями и этапом обучения. Рациональное использование соответствующих интересам детей, их возрасту наглядных пособий благотворно сказывается на повышении коммуникативной направленности обучения, формировании и развитии речевых умений и навыков, служит надежным стимулом к овладению языком.

Таким образом, основу принципа наглядности обучения составляет чувственное восприятие языкового материала. Она (наглядность) является наилучшим средством мобилизации психологической активности школьников, повышающей их интерес к урокам и потенциальные возможности непроизвольного запоминания. Наглядность расширяет объем усваиваемого материала, способствует развитию речевых навыков на всех этапах обучения русскому языку в национальной школе. На уроках русского языка она, прежде всего, должна быть языковой, реализуемой и речью учителя, и речью учащихся, и магнитной записью, и стенгазетами, и радиопередачей, и различными вечерами и утренниками и, наконец, таблицами-схемами с параллелями из русского и родного языков. Не исключается и иллюстративный материал (сюжетные картины и их серии; предметы и действия с ними, диафильмы и кинофильмы и др.), что следует использовать на уроках и во внеурочное время умело и в разумных пределах.

В начальных классах, несомненно, ведущее место занимает речевая наглядность: она облегчает запоминание наиболее трудных случаев словоупотребления, соблюдения норм литературного произношения. Средства речевой наглядности воспроизводят конкретные слова, словосочетания, предложения - особенно текст.

Основным средством реализации слуховой наглядности является звукозапись - материалы, записанные на грампластинку или магнитофонную пленку. Эти средства обучения дополняют живое слово учителя, кино и телевидение, радио и диафильмы, диапозитивы, кодоскоп и др. ТСО являются не только приложением к слову учителя, но и своеобразным иллюстрированным пособием. Они стимулируют мыслительную деятельность учащихся, делают учебный материал более наглядным и потому более доступным; их применение - мощное средство формирования и развития речевых умений и навыков детей.

Таким образом, для реализации принципа наглядности полезно различать такие средства обучения, как учет особенностей использованного в них дидактического материала (словесный и изобразительный; конкретные языковые единицы и схематический их показ), виды восприятия (зрительное, слуховое, зрительно-слуховое); способы подачи материала (с помощью ТСО или без них); организационные формы работы (фронтальная на основе демонстративных пособий и индивидуальная на базе раздаточного изобразительного материала).

Экспериментальная работа показала, что из всех видов наглядности, способствующих речевому развитию учащихся начальных классов наиболее распространенной и приемлемой является картина: дети более склонны к конкретному мышлению.

При работе с сюжетными картинами и репродукциями полотен известных художников отпадает необходимость в переводе: обучающиеся не только слышат название предмета, действия и т.п., но и видят его, и тем самым создается условие, которое порождает серьезную речевую деятельность.

К работе по картинам предъявляются определенные требования; они должны быть подобраны с учетом словарного минимума и тематики текстов для чтения в 1-4 классах и места применения в зависимости от дидактических возможностей, цели и задачи конкретного урока; способствовать развитию у детей наглядно-образного мышления; активизировать внимание при усвоении любого учебного материала, способствовать формированию элементарных навыков учебно-поисковой деятельности; стимулировать интерес к учению, создавая установки на эффективное обучение; получать информацию о речевом развитии.

Предметные и сюжетные картины в начальных классах вводятся в подготовительный период. При этом первые помогают проводить работу по обогащению словарного запаса детей, служат материалом для логических упражнений и самостоятельной работы в слого-звуковом анализе, а вторые используются, в основном, для формирования и развития речевых навыков, составления связных рассказов на изучаемом языке.

Для упражнений в связном рассказывании в Букваре специально помещены рисунки. Дети рассматривают их, учитель ставит к ним вопросы, на которые учащиеся отвечают тремя-четырьмя предложениями, после чего, руководствуясь тем или иным рисунком как планом, связно передают содержание того, что на нем изображено.

При обучении аудированию картины и рисунки выполняют, с одной стороны, функцию уточнения и конкретизации информации, поступающей по слуховому каналу, и тем самым облегчают процесс восприятия и понимания звучащей речи; с другой - служат средством контроля, понимания прослушанного.

Формированию и развитию речевых навыков способствует использование в период обучения грамоте передвижной и разрезной азбуки, различных карточек слогов и других пособий.

Передвижная азбука применяется главным образом в первый период обучения для формирования позиционного чтения приемом словоизменения (самостоятельно и в словах). Она представляет собой планку с окошечками от трех до пяти отверстий.

Между планками через окошечки пропускаются ленты с буквами, порядок которых соответствует задаче использования пособия для того или иного приема синтеза при обучении чтению.

Разрезная азбука используется (наряду с передвижной) на второй и третьей ступенях обучения грамоте. Она состоит из наборного полотна и кассы с кармашками, в которые вкладываются карточки с буквами и знаками препинания; применяется как демонстрационное наглядное пособие и как раздаточный материал, имеющийся у каждого ученика. Учитель знакомит учащихся с этим пособием, показывая, как нужно аккуратно вкладывать буквы в кармашки и ставить их на полотно. Сначала учащиеся получают каждую букву, с которой знакомятся по Букварю, а позднее все, которые они знают и бережно с ними обращаются. Целесообразно периодически давать три-четыре новые буквы по Букварю, так как дети сами стремятся узнавать их, и это положительно сказывается на обучении грамоте.

Разрезная азбука применяется для составления слов неодинаковой звуковой структуры. На ней дети упражняются в различении близких звуков в словах и их разном обозначении буквами, (шар-жар, шили-жили, корка-горка). Составление слов из разрезной азбуки закрепляет умение обозначать звуки буквами в соответствии с последовательностью расположения звуков в слове. На подобной азбуке можно показать преобразование слов путем наращения: стала-встала, варила-сварила, рой-строй-тройка-стройка и т.д. Из букв разрезной азбуки по картинкам можно составлять слова и предложения, дополнять слова при списывании с доски и под диктовку учителя.

На уроке письма анализ звуковой структуры слов по схемам с последующим составлением их из разрезной азбуки может предварять запись слов в тетради. Это помогает учащимся написать слова без ошибок и уделить больше внимания чистописанию, сосредоточиться на форме букв и их соединении.

Работа с разрезной азбукой позволяет упражнять учащихся (с учетом их подготовленности), в совместном составлении слов и предложений разной трудности. Например, на классном полотне двое учащихся разной подготовки вместе составляют предложение «Лиса роет нору». Один подбирает слово «лиса», другой - два других слова. Первый ставит точку и по заданию учителя находит согласные в слове «лиса».

Тренировочные упражнения с разрезной азбукой - хорошее средство для более успешного продвижения в письме отстающих учащихся. Можно использовать слова типа «шар-шары», «пил-пила», «сыр-сыры» и т.д; упражнения в наращении («пар-парк», «кот-скот», «сон-слон»), а также в сопоставлении близких звуков ([ш]ар-[ж]ар, [с]уп-[з]убы, [к]ол-[г]ол). Учитель предлагает списать рукописным шрифтом составленное из печатных букв слово или написать то же слово по памяти.

Практика показывает, что при обучении учащихся начальных классов (особенно грамоте) полезно использовать разрезные слоги. На картонках пишутся или наклеиваются две-три буквы, образующие слог. Размер букв тот же, что и букв разрезной азбуки. Это дает возможность использовать совместно то и другое пособие.

По мере прохождения страниц Букваря можно изготовить все встречающиеся в прочитанных словах слоги. Количество их будет все время увеличиваться, и сами слоги усложняться в построении.

На начальной стадии обучения грамоте такие типы слогов:

ан мо ра ну то он ка но ти су ил; на следующей стадии при смягчении согласных: бе ве ге ди ми май мой лей чай.

Во второй половине букварного периода уже слоги сложного типа: тря три съе взя ере вхо.

Имея разрезную азбуку и разрезные слоги, ученики свободно могут составлять разные слова и короткие предложения, списывать их в тетради, рисовать к ним картинки и т.д.

Слоговая таблица составляется по рядам гласных, каждая из которых читается со всеми изученными согласными буквами по вертикали, а по горизонтали согласная читается со всеми гласными, т.е. по принципу слогоизменения.

Для отработки произношения звуков и слогов использовали пособие

[н] - слоги: но, ну, ни (ножницы)

[с] - слоги: са, су, си (сахар)

[к] - слоги: ка, ко, ку, ки (кошка) (кирпич)

[т] - слоги: та, ту, ти

[л] - слоги: ла, лу, ло, ли

[р] - слоги: ра, ру, ри

[в] - слоги: ва, во, ви

[е] [э] - слоги: ле, се, те

Для обозначения мягких согласных использовали зеленое цветообозначение (слог «ми» обозначен черным цветом на зеленом фоне); для обозначения твердых согласных - синее цветообозначение (слог «мо» обозначен черным цветом на синем фоне).

При составлении слогов обращались к традиционному приему: ученик тянет слог п - и - и, определяет сначала гласный, затем согласный звуки, которые входят в данный слог. Потом используют 2 кубика:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Задание: найти слог «пи» на плоскости кубика и заменить два кубика одним.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мы убедились в том, что работа с кубиками повышает эффективность самостоятельной работы детей, способствует развитию их речи и познавательной мыслительной активности.

Формированию и развитию конкретной речи способствуют простейшие лексические таблицы, предполагающие присоединение к одному и тому же корню различных приставок с последующим составлением (с образованными лексемами) коммуникативных и номинативных синтаксических структур.

Полезными оказались таблицы синонимических пар, их использование в констатировании различных синтаксических структур.

Актер - артист, смелый - мужественный, Родина - отечество, дорога - путь, ласково - нежно, трудно - тяжело.

Задание: Составить с данными синонимами словосочетания и предложения, употребить их в небольшом связном тексте.

2.2 Принципы построения методики по речевому развитию младших школьников

В разработке рациональной и эффективной системы формирования и развития русской связной речи учащихся начальных классов определяющую роль играет соблюдение основных принципов ее построения, для чего важно исходить из дидактических и общепедагогических положений научности, сознательности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, преемственности и воспитывающего характера обучения и т.д.

Принцип научности предполагает вооружение учащихся знаниями, которые полностью соответствуют последним достижениям современной науки о языке. Однако раскрытие закономерностей внутреннего развития языка и особенностей лингводидактической науки на данном этапе довольно часто оказывается весьма затруднительным без соблюдения определенной системы и последовательности. Так, невозможно усвоение в начальных классах морфемного состава слов без знаний специфики функционирования в языке гласных и согласных звуков или фонологической основы обучения; всестороннее и прочное усвоение различных грамматических форм имен прилагательных, числительных и других изменяемых знаменательных частей речи без постижения своеобразия парадигмы изменения имен существительных.

Все это свидетельствует о целесообразности и необходимости вооружения детей систематическими научными знаниями в доступной логической последовательности, установления тесной связи нового материала с пройденным и усвоенным на том или другом этапе; обучения русскому языку как системе во взаимосвязи всех его сторон (особенно лексики и грамматики, фонетики и морфологии и т.д.) с целью, прежде всего, формирования и развития у обучающихся прочных умений и навыков связной устной и письменной речи.

Особое внимание обращается на реализацию принципа воспитывающего обучения, при котором вместе со знаниями и умениями формируются мировоззрение школьников, их убеждения и взгляды, нравственные чувства и эстетический вкус.

Известно, что успех обучения и воспитания во многом зависит от умения и профессионального мастерства учителя, от его способности проникать в сложный внутренний мир ребенка. Учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, уметь творчески подходить к тому или иному изучаемому лингводидактическому материалу; уметь показать красоту и силу русского слова, богатство словарного состава языка, разнообразие его изобразительно-выразительных средств; на конкретных примерах дать учащимся возможность убедиться в его подлинном величии и проникнуться чувством гордости за него.

В формировании и развитии русской связной речи младших школьников большое место занимает опора на принцип наглядности, что нередко дополняет содержание данного микротекста, уточняет его и вызывает у обучающихся эмоциональное отношение к изучаемому материалу.

2.3 Методы и приемы обучения русской речи в начальных классах национальной школы

Прежде всего отметим, что нет универсальной классификации методов и приемов начального обучения по формированию и развитию русской связной речи. В педагогической литературе метод рассматривается как «способ действий учителя на уроке, определяющий учебную деятельность школьников».

Одним из распространенных и признанных методов является синтезирующий метод. Он включает в себя самые разнообразные приемы, пути и способы обучения; предполагает обучение второму языку при опоре на родной язык; характеризуется сочетанием индуктивного и дедуктивного способов обучения.

Индуктивный способ - это путь от частного к общему. Учитель ставит перед учащимися ряд логически связанных между собой вопросов, сосредоточивающих их внимание на определенном дидактическом материале, что в конечном счете приводит к выводам и обобщенному заключению.

В методике начального обучения русскому языку индуктивный способ предполагает наблюдение конкретного языкового материала и использование различных лексических и морфолого-синтаксических явлений в процессе общения. Он развивает творческую активность учащихся, самостоятельность их мышления. Школьники учатся элементарным формам сравнения, сопоставления и противопоставления, приобретают первоначальные навыки устанавливать между ними сходство и различие. Дидактический материал, введенный при таком активном участии учащихся, усваивается очень интенсивно. Дети начинают сознавать его познавательную ценность и практическое значение.

Дедуктивный способ - это путь от общего к частному. Он начинается там, где завершается индукция. Применительно к методике начального обучения русскому языку он означает концентрацию внимания детей на правиле, которое иллюстрируется одним или несколькими наглядными примерами с последующим конструированием коммуникативных и некоммуникативных синтаксических единиц.

Индуктивный и дедуктивный способы обучения - две стороны одного и того же единого педагогического процесса. В чистом виде практически не существуют ни индукция, ни дедукция. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны, зависят друг от друга. Особенно ярко и рельефно эта взаимосвязь проявляется при обучении русской речи учащихся начальных классов, где сопоставляются различные фонетические и лексико-грамматические явления изучаемого языка с аналогичными или близкими явлениями или формами родного языка (анализ), а затем упражняются в их использовании в речи в соответствии с нормами словоупотребления (синтез).

В настоящее время в начальных классах широкое распространение получил сознательно-практический (активный) метод обучения второму языку, психологически обоснованный Б.В. Беляевым. Он предполагает опору на сознательное усвоение детьми изучаемого материала, целевую направленность на практическое овладение речью и языком.

Сознательно-практический метод в психолого-дидактической и методической традиции часто называется коммуникативным (сознательно-коммуникативным) методом: он предусматривает осознанное конструирование предложений на втором языке: семантизацию слов посредством наглядности, путем сопоставления, противопоставления и дифференциации (с учетом их значений и своеобразий парадигм), с помощью контекста и перевода.

Коммуникативный метод предопределяет группировку слов по лексико-грамматическим признакам, выработку определенной системы ассоциаций в семантике слов по сходству, смежности и контрасту, а главное тренировку учащихся в иноязычной речевой практике с целью закрепления их лексического запаса.

Это - весьма полезный метод, признающий активную роль мышления в процессе овладения речевыми умениями и навыками и целесообразность сочетаний потребностей коммуникации с осмыслением важнейших явлений системы языка. И в этом отношении он призван решать насущные задачи обучения русскому языку в национальной школе. Поэтому в реализации основных положений дидактики в методике обучения русской связной речи учащихся национальной школы он занимает одно из первых мест.

Следует заметить, что выбор того или другого метода обучения во многом зависит от характера презентации лингводидактического материала и состава учащихся. Он обусловлен целью, которую ставит перед собой учитель, и результатами, которых он намерен достичь. Однако во всех случаях использование того или иного метода опирается на строгую и надежную, достаточно полную и прочную лингводидактическую основу. Самая лучшая «метода» та, что учитывает необходимость обращать внимание на учебный предмет, личность учащихся и на «материальную и формальную стороны обучения в их неразрывном единстве».

Прием как способ осуществления поставленных в процессе обучения задач может быть весьма разнообразным и специфическим. Это и беседа, и рассказ учителя, и имитация, и использование наглядности, и самостоятельная работа учащихся над учебником и учебными пособиями, и наблюдение языкового материала и т.п.

2.4 Экспериментальная работа в начальных классах

Разработанные в нашей работе методические рекомендации по речевому развитию детей опираются на лингвистические и психологические факторы, а также на дидактические, общепедагогические и собственно методические принципы с выяснением:

Чему и как надо учить в аспекте формирования и развития связной речи с использованием средств наглядности;

Какие умения и навыки прививать детям и в какой последовательности;

Какие учебно-методические и наглядные пособия использовать в целях речевого развития младших школьников и как проводить эту работу.

Для реализации указанных задач необходимо было, в первую очередь, просто и ясно раскрыть суть понятия «устная речь».

С точки зрения лингвистической устная речь - это речь, которая создается непосредственно в процессе говорения, словесной импровизации. Связная речь - «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части».

На основе этого, для того чтобы ответить на вопрос: чему и в какой последовательности учить детей начальной школы - важно было определить, какими навыками устной речи они владеют, приходя в 1-й класс, и что является доступным, а что трудным на данном этапе обучения. В центре внимания были особенности исходного текста изложения, его структуры и лексико-грамматического строя. При этом имелось в виду то, что между устной и письменной формами речи наблюдается много общего. Значит, должно быть обращено внимание на осуществление взаимосвязи между ними, на специфику устной речи, где заметную роль играют интонация, мимика, жесты и ситуация.

В разработке системы работы по формированию и развитию связной русской речи учащихся мы опирались на исследования ученых по вопросам психологии развития речи (с использованием учебной наглядности), ее своеобразия (В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.).

...

Подобные документы

Понятие, формы, виды и свойства связной речи. Изучение методических основ организации работы по развитию связной речи у учащихся младших классов. Значение устного пересказа и письменного изложения в развитии связной речи детей на дополнительных уроках.

курсовая работа , добавлен 10.07.2015


Исследование взаимосвязи уровня интеллектуального развития и связной речи учащихся начальных классов коррекционной школы. Характеристика психолингвистических основ изучения связной речи. Обзор формирования грамматического строя речи у аномальных детей.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011


Теоретические проблемы состояния связной письменной речи у учащихся, современные представления о связной речи в лингвистической и методической литературе. Экспериментальное исследование и коррекция связной речи, система коррекционной работы с учащимися.

дипломная работа , добавлен 02.08.2010


Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ. Психологическая природа связной монологической речи. Результаты исследования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

дипломная работа , добавлен 01.03.2009


Познавательная деятельность как форма активности человека. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов. Программа по развитию речи и речевому этикету "Школа вежливых наук". Кружок "Я познаю мир в рисунках", план деятельности.

дипломная работа , добавлен 09.08.2014


Лексикология как лингводидактическая основа методики словарной работы. Активизация словаря учащихся начальных классов. Роль и значение словарной работы в системе развития речи учащихся. Исследования по развитию речевой культуры учащихся начальных классов.

курсовая работа , добавлен 26.06.2015


Особенности формирования связной речи у детей с ЗПР. Речевая деятельность детей с ЗПР, приемы развития. Виды работы по формированию связной речи. Связная речь как результат развития познавательного интереса у учащихся к урокам русского языка и литературы.

контрольная работа , добавлен 20.03.2011


Научно-методическое обоснование лингводидактической проблемы развития связной речи у младших школьников. Роль педагогического подхода к привитию навыков связной речи. Работа над словом, словосочетанием и предложением. Методы развития связной речи.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013


Лингвометодические основы развития связной речи в школе. Виды текстов для создания сочинений. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся начальных классов в процессе обучения. Методика проведения сочинения на основе жизненного опыта.

курсовая работа , добавлен 29.04.2014


Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.

Использование наглядности в процессе работы

На наш взгляд необходимо совершенствовать систему обучения детей, искать новые эффективные методы обучения. К ним, например, относится моделирование, которое представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов). сюжетный связная речь пособие

При обучении ребёнка самостоятельному рассказыванию необходимо задействовать как можно больше анализаторов (слух, зрение, обоняние и т.д.), чтобы существенно облегчить нагрузку на его речевой аппарат. Одним из факторов, облегчающих развитие связной речи, является использование на занятиях приема наглядного моделирования.

Использование наглядного моделирования в развитии связной речи детей с заметным отставанием от возрастной нормы

Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей заметно отстающих от возрастной нормы использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

• - пересказ рассказа по наглядному действию;
• - рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
• - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
• - пересказа рассказа по серии сюжетных картин;
• - составление рассказа по серии сюжетных картин;
• - пересказ рассказа по сюжетной картине;
• - рассказ по сюжетной картине

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми словесными высказываниями.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

Данный прием может быть использован в любых видах подготовительной работы, а также в работе над всеми видами связного монологического высказывания таких как

• - пересказ;
• - составление рассказов по картине и серии картин;
• - описательный рассказ.

Требования к наглядному материалу:

При выборе натуральных предметов для демонстрации на занятиях следует соблюдать определенные требования:

Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного

обследования;

Предметы должны быть традиционной легко узнаваемой формы с четко

выраженными основными деталями;

Предметы должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом

основными деталями.

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт

им. В.Г.Короленко»

Факультет социальных и информационных технологий

Кафедра социальной педагогики

К У Р С О ВА Я Р А Б О Т А

Реализация принципа наглядности по дошкольному воспитанию

Исполнитель: Сомова С.В.

студент 9224 группы

Научный руководитель:

Ст.преподаватель кафедры социальной педагогики

Иванова Н.П.

Глазов 2009

Введение…………………………………………………………………….
	Теоретические основы использования наглядных средств в дошкольном воспитании……………………………………..
	Ученые и педагоги о применении наглядности…………….
	Роль и место наглядности в дошкольном воспитании……….
	Реализация принципа наглядности в разностороннем развитии дошкольников………………………………………
	Дидактические принципы Я.А.Коменского ………………..
	Методика использования наглядности в воспитательном процессе дошкольников………………………………………
Глава III.	Использование средств наглядности в дошкольном воспитании……………………………………………………
	Использование наглядности для формирования связной монологической речи………………………………………….
	Сравнительный анализ эстетического воспитания детей средствами природы………………………….………………
Заключение………………………………………………………..……….
Список использованной литературы…………………………………….
Приложения…………………………………………………………………

Введение

Теоретическое обоснование принципу наглядности впервые было дано чешским педагогом Я.А. Коменским, который выдвинул требование учить детей познавать самые вещи, а не только чужие свидетельства о них.

Русский педагог К.Д. Ушинский указывал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих "формами, звуками, красками, ощущениями". Наглядное обучение, по словам К. Д. Ушинского, "строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком". Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.

Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения учащимися изучаемого материала. Таким образом, дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.

Принцип наглядности, по выражению Я. А. Коменского, является "золотым правилом дидактики". Он требует сочетания наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Вредным является как недостаточное, так и избыточное применение средств наглядности. Их недостаток приводит к формальным знаниям, а избыток может затормозить развитие логического мышления, пространственного представления и воображения. Встречаются примеры нетрадиционного применения принципа наглядности.

Данная тема является актуальной и современной, т.к. принцип наглядности в обучении и его осуществление на занятиях в детских дошкольных учреждениях, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в воспитании дошкольников.

Целью написания данной работы является исследование возможности наиболее эффективного использования наглядности на занятиях.

Объектом являются средства наглядности, используемые при формировании знаний в процессе воспитания.

Задачи : 1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. определить роль наглядности в воспитательном процессе дошкольников;

3. Рассмотреть методику использования наглядности в воспитательном процессе дошкольников;

4. выполнить сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее.

Теоретическую основу исследования составляют труды: Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.К.Крупской, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского, С.Н.Лысенкова и др.

В работе использованы такие методы: синтез, анализ литературы, наблюдение, беседа, дедукция методологического исследования и другие методы.

Глава I . Теоретические основы использования наглядных средств в дошкольном воспитании

Ученые и педагоги о принципе наглядности

Многие ученые и педагоги рассматривали использование наглядных средств, для создания у дошкольников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

Еще Я. Л. Коменский (1592-1670гг) выдвинул «золотое правило»: «всё, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались детьми, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Он теоретически обосновал и раскрыл принцип наглядности. Также Коменский стремился сильнее развивать познавательные способности детей, «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению». Кроме того, разработал классно-урочную систему обучения и выдвинул идею всеобщего образования: «учить всех всему».

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах И.Г. Песталоцци (1746-1827гг). Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить, предметы, а однородные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у детей понятия.

В педагогической системе К. Д. Ушинского (1824-1870гг) использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого (1828-1910) привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке Л. Н. Толстого мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. «Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы».

В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, но особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.

Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Н.К.Крупская (1869-1939). Надежда Константиновна выдвигала целый ряд предложений о новой организации дошкольных учреждений, о ночных группах в детских садах, о детских площадках на бульварах и в парках, об организации детских комнат в рабочих клубах и т. д. Она дала много практических указаний о содержании и методике воспитания детей дошкольного возраста. О физическом, умственном, нравственном, трудовом, эстетическом воспитании ребенка-дошкольника.

Наряду с основоположниками дошкольного воспитания крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского.

Современную дидактику обогатили педагоги-практики - Ш.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, М.Шаталов, Н.Ильин, и др.

Итак, мы узнали, что великие педагоги своего времени внесли огромный вклад в развитие дошкольного воспитания детей. Но все они едины в том, что наглядность играет не последнюю роль в дошкольном воспитании и школьном обучении всесторонне развитой личности из наших детей. Также все они сходятся в том, что каждый учебный предмет должен изучаться в связи с другими предметами и с конкретной жизнью.

1.2. Роль и место наглядности в дошкольном воспитании

Наглядные учебные пособия - плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение Наглядных учебных пособий способствует формированию у детей материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. «Наглядные учебные пособия используются в детских садах и школах на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе».

Классификация наглядных пособий

«Особую роль наглядность играет в обучении детей дошкольного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полюс формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью».

В зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности.

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые); ее функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Ее функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция - знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоскостное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио, компакт-диски, флеш-карты); функция - воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы,
карты, таблицы); ее функция - развитие абстрактного мышления,
знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением
реального мира.

Смешанная наглядность - учебный звуковой кинофильм; функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

Прежде чем отобрать для занятия тот "или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей.

При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид - печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные.

Картина как средство обучения известна с XIX века. В учебно-воспитательном процессе (на уроке и во внеклассной работе) применяется в виде настенных демонстрационных картин большого формата; в виде иллюстративного материала индивидуального и группового пользования в альбомах сюжетных картинок; в лентах иллюстраций (открыток, вырезок) к эпидиаскопу; в виде рисунков в учебниках.

Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в детсадах: художник изображает основные признаки предметов и явлений в более концентрированном виде, чем это встречается в жизни.

Таблицы различаются по назначению и оформлению. Основу одних из них составляют художественно выполненные изображения изучаемых объектов или соответствующие фотоснимки, объединенные общей темой (таблицы с изображениями животных, растений: «Грибы», «Береза и ель», «Птицы» и т. п.). Одни таблицы используются в качестве иллюстраций при объяснении нового материала, другие - как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся.

Натуральные объекты. К ним относятся живые растения, объекты неживой природы (образцы полезных ископаемых). Натуральные объекты дают возможность обеспечить точное представление о величине, форме, объеме рассматриваемого предмета. Природные объекты доступны восприятию не только зрением, но и при помощи других органов чувств: осязания, обоняния. Наблюдение за живыми объектами в их среде обитания помогает установить особенности их жизни.

Препараты. Препаратами принято считать все природные объекты, подвергавшиеся для учебных целей консервированию и препарированию (сухие и влажные зоологические препараты, гербарии и т. д.) природоведения и чтения как в качестве демонстрационного при фронтальной работе, организации самостоятельной деятельности дошкольников.

Коллекции. Это собрания однородных предметов, объединенных родовым признаком коллекции полезных ископаемых, тканей, семян, почв и т. д.

Модели, макеты, муляжи - это трехмерные изображения предмета (его части или группы предметов) в уменьшенном или увеличенном виде. В дошкольных учреждениях используются некоторые технические модели - часовой циферблат, термометр и т. д. В качестве демонстрационных пособий на занятиях применяются муляжи плодов овощей и фруктов, а также самостоятельно изготовленные на уроках труда макеты ландшафта.

Раздаточные материалы, предназначенные для индивидуального пользования, широко применяются в учебном процессе. К ним относятся: гербарные листы дикорастущих и культурных растений, образцы полезных ископаемых (для природоведения), образцы готовых изделий и инструкционные карточки для уроков труда, индивидуальные модели из природного материала (листья, ветки, цветы, грибы и пр.) к урокам изобразительного искусства.

Значительное место среди учебно-наглядных пособий занимают экранные, звуковые, экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства . Используя экранные и звуковые пособия, следует помнить, что они не являются какими-то универсальными средствами, а обладают лишь определенными специфическими возможностями. При этом следует подчеркнуть, что каждый из видов технических средств (фильм, диафильм, диапозитив) имеет свою специфику.

Учебные диафильмы. Диафильм - статичное изображение на пленке, объединенное единой сюжетной линией и в связи с этим имеющее определенную последовательность подачи материала темы.

Для дошкольников особенно большое значение имеет изобразительный ряд диафильмов. Он может состоять из, доку­ментального материала (фотографии, документы) и быть рисованным.

Обучение приемам работы следует начинать на самых простых по содержанию кадрах диафильма. Для этого вначале нужно научить ребенка видеть изображение в кадре. Внимательно, не торопясь, дети рассматривают рисунок, стараясь не упустить ни одной детали. Такое подробное рассматривание поможет понять содержание кадра и ответить на самые простые вопросы: что (кто) изображено в кадре? Что делает действующее лицо? Где происходит действие? Как можно оценить это действие, поступок? На эти или подобные им вопросы по очереди отвечают разные ученики.

После считывания учитель знакомит детей с разными видами заданий диафильма, упражняет их в объяснении смысла и хода выполнения задания.

Учебные диапозитивы. Диапозитивы - фотографическое позитивное изображение на пленке, помещающееся в специальную картонную или пластмассовую рамку. Они выпускаются сериями до 30 штук в каждой.

Диапозитивы отличаются от диафильмов организацией материала. Учитель демонстрирует кадры в той последовательности, которая наиболее целесообразна при выбранной им методике изложения материала.

В настоящее время созданы и широко используются серии диапозитивов к различным занятиям, например, серии диапозитивов «Времена года», «Животные в разные времена года», «Растения в разные времена года», «Вода в природе», «Лес». Диапозитивы, как и диафильмы, при объяснении учителя выполняют главным образом иллюстративную функцию.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что средства наглядности могут выступать в роли источника знаний при организации самостоятельной работы творческого, исследовательского характера. В этом случае педагог определяет задание, направляет деятельность дошкольников. А также, средства наглядности могут служить зрительной опорой при опросе учащихся: используя, например, содержание кадров диафильма, дети пересказывают отрывок литературного произведения.

Глава II . Реализация принципа наглядности в разностороннем развитии дошкольников

2.1. Дидактические принципы Я.А.Коменского

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика» , «Новейший метод языков» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевают те положения обще методического характера, на которые опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения.

Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:

1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности и систематичности знаний;

4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками. Рассмотрим все эти принципы.

Принцип сознательности и активности

Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отсутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством. Коменский пишет: «Никакая повивальная бабка не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода». Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения Коменский считал бездеятельность и лень учащегося. Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.

Воспитание активности и самостоятельности Коменский считает важнейшей задачей: «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять».

Принцип наглядности

Принцип наглядности обучения предполагает, прежде всего, усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.

В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении».

Коменский определял наглядность и ее значение следующим образом:

1) Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

2) Поэтому школы должны предоставлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д.

3) То, что нужно знать о вещах, должно быть преподаваемо посредством самих вещей, т.е. должно насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания, обоняния сами вещи, либо заменяющие их изображения.

4) Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем, если он прочтет обширнейшие объяснения, не видев всего этого человеческими глазами.

То есть отсюда видно, что Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимым использовать:

Реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;

Когда это невозможно, модели и копию предмета;

Картинки как изображение предмета или явления.

Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения.

Принцип постепенности и систематичности знаний

Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения.

Коменский формулирует ряд конкретных указаний и дидактических правил для реализации постепенности и систематичности знаний:

1. Занятия распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы учителем и осознаны учащимися.

2. Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей, точнее говоря, соответственно задачам отдельных классов.

3. Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он с начала и до конца не будет усвоен учащимися.

4. Все занятия должны быть распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на пройденном и укреплялся последующим.

5. Обучение «должно идти от более общего к более частному», «от более легкого - к более трудному», «от известного - к неизвестному» и т.д.

Принцип упражнений и прочного овладения знаниями и навыками

Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения.

Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу – «глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. Так как только упражнение делает людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении, письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения: а) чувств, б) ума, в) памяти, г) упражнения в истории, д) в стиле, е) в языке, ж) в голосе, з) в правах и к) в благочестии».

Итак, Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня т т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в детских садах и школах различных стран.

2.2. Методика использования принципа наглядности в воспитательном процессе дошкольников

Метод обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Также можно добавить, что это еще и сердцевина учебного процесса, связывающее звено между запроектированной целью и конечным результатом (с греч. - буквально: путь к чему- либо).

Каждый метод состоит из отдельных элементов, которые называются – приемами (например, приемами метода работы с книгой являются составление плана прочитанного, пересказ, составление конспекта и т.д.)

Совокупность приемов, составляющих метод, и служит решению дидактических задач (дидактика от греч. - поучающий, относящийся к обучению). Ознакомлению с новым материалом, приобретению умений и навыков, их закреплению, применению.

В двустороннем характере метода обучения нужно уметь различать методы преподавания, которые выполняют информативные и управляющие функции (педагог объясняет, показывает, инструктирует), и методы учения (дошкольник слушает, наблюдает.).

Так, закрепляя материал, ребенок выполняет ряд упражнений, предложенных педагогом, в то же время педагог анализирует действия учащегося, разбирает ошибки, организует новые упражнения для закрепления успехов, контролирует результаты.

Устное изложение как метод обучения содержит в себе не только информацию педагога, это одновременно и деятельность дошкольника, направленная на восприятие, осмысление материала.

Метод обучения всегда включает в себя деятельность ведущего и ведомого. В этом заключается его своеобразие.

Своеобразие заключается и в том, что учитель, управляя деятельностью ученика, должен видеть внешнюю и внутреннюю стороны метода обучения.

Процесс познания, совершаемый учеником, зачастую скрыт от преподавателя, внешняя сторона его деятельности (ученик наблюдает, слушает) еще не раскрывает самого процесса познания, качественной его стороны. Одинаково выражаемая внешне деятельность ученика, внутренне, по своей качественной характеристике может быть совершенно иной.

Так, наблюдая, ребенок может преследовать лишь цель усвоения готовой информации, но это может быть и поисковая деятельность, направленная на решение познавательной задачи. Знания, приобретенные в поисковой деятельности, более осознаны, прочны, подвижны. Ребенок легче применяет их на практике.

Открытие знаний стимулирует развитие его мышления, воображения, творчества. Таким образом, педагогическая ценность метода определяется внутренней, часто скрытой стороной познавательного процесса, а не внешней формой его выражения.

Своеобразие методов обучения состоит также в том, что они не статичны, они развиваются. Развитие метода сопряжено с изменением позиции ребенка в учебном процессе. Задача эта решается педагогом в процессе управления обучением дошкольника.

Современная дидактика пока не имеет единой общепризнанной классификации методов. Чаще всего прибегают к классификации методов по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсии), словесные (живое слово учителя, беседа, работа с книгой) и практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). Эта классификация не вскрывает тех внутренних процессов, которые составляют сущность метода.

В группе методов организации и осуществления учебных действий и операций можно выделить подгруппы:

Перцептивных методов, в которую входят методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (сокращенно называют их словесными методами: рассказ, лекция, беседа и т.д.);

Методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (сокращенно название – наглядные методы: иллюстрации, демонстрации, и др.);

Методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного восприятия (сокращенное - практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.

Конкретную методику по воспитанию детей дошкольников средствами природы мы разберем в третьей главе.

На основании дидактических принципов, разработанных Я.А. Коменским, многие педагоги применяют средства наглядности в разностороннем воспитании дошкольников. Мы рассмотрим некоторые из них:

Использование наглядности в воспитании дошкольников с нарушениями речи;

Проведем сравнительный анализ по эстетическому воспитанию дошкольников с применением наглядных средств и без них.

Глава III. Использование средств наглядности в дошкольном воспитании

3.1. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи

Из опыта работы логопеда Л.Соломенниковой г. Асино, детский сад №16 «Солнышко».

Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) является важнейшей задачей логопеда, ибо монологическая речь таких детей характеризуется пропуском смысловых звеньев, нарушением логической последовательности повествования, длитель­ными паузами, большим числом ошибок в построении предложений.

Занимаясь с детьми, Соломенникова Л. пришла к выводу: «Надо использовать способы, облегчаю­щие процесс становления связной речи, прежде всего наглядность». Известно, что С. Рубинштейн, А. Леушина, Д. Элькони, Л. Выготский считали: рассматрива­ние картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть харак­терные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них; при этом очень важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке и т. д. были расположены в нужной для развернутого высказывания последовательности.

Соломенникова Л. изготовила свои наглядные схемы, помогающие детям с ОНР составлять описательные рассказы о деревьях, овощах и фруктах, мебели, игрушках, домашних и диких животных. Работая с детьми, все более убеждалась, что использование наглядных средств, отражающих план последо­вательного рассказа, помогло добиться хороших результатов.

Затем она пошла дальше: начала использовать схемы, иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произно­шение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, нужно придерживатся строгого плана:

1) организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2) чтение текста (без установки на пересказ);

3) разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставятся так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4) повторное чтение текста (с установкой на пересказ);

5) пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6) упражнения на закрепление языкового материала;

7) анализ детских рассказов.

«Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами».

Исходя из этого, разработаны конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно. Успешно справились дети с пересказом довольно большой по объему и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж - Собака (прикрепляем картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся (см. приложение 1). Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца - первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставим картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц, испу­гавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком - уж он-то, наверно, никого не боится (ставим картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляю лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением медведя), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провел: появился уж (прикрепляем его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляем изображение человека). В конце сказки собака, наконец, встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видят всех действующих лиц сказки, причем в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они могут основное внимание концентрировать на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывают.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К. Д. Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно (см. приложение 2) все расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляем картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляю картинки с изображением самой репы, под медведем - ее ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки

(рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаем изображение тонких корней колоса пшеницы).

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминаете легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах я взяла стихотворение «Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота на рисунке 1.

1 – усы; 2 – сединки; 3 – хвост; 4 - пятно

Рис. 1

В заключении логопед Соломенникова Л. отмечает «положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых приемов наглядности».

3.2. Сравнительный анализ эстетического воспитания детей средствами природы

Определение уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

В объяснительной записке к программе по дошкольному воспитанию отмечается необходимость развивать у детей следующие умения:

Видеть красоту природы, уметь радоваться ей (голубое небо с белыми облаками, окраска бабочек разная, яркая, цветы хорошо пахнут);

Воспринимать красоту звуков в природе: журчание ручья, пение птиц, и т.д.;

Замечать смену времен года в природе: нежную зелень весной, яркие краски цветов летом, золотые листья осенью, белизну снега зимой и т.д.

В программе также отмечается, что для правильной организации работы по эстетическому воспитанию, целесообразно наметить его примерное содержание, определить конкретные требования, соответствующие общим задачам воспитания, для детей каждой возрастной группы.

В течение двух месяцев было проведено наблюдение за работой воспитателей двух детских садов: «№2» и «№5 » с.Селты, по эстетическому воспитанию детей наглядными средствами природы в соответствии с программными требованиями.

Таким образом, перед нами встала задача наметить пути совершенствования работы по эстетическому воспитанию детей наглядными средствами природы.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы нами выявлялись элементарные образные представления ребенка об окружающем мире: животными и их средой обитания.

На данном этапе исследование имело целью определить уровень эстетического развития дошкольников, а также наметить пути совершенствования работы по эстетическому воспитанию детей средствами природы.

Исследование проводилось в двух старших группах детского сада №2

Для определения уровня эстетического развития детям двух старших групп было предложено два задания:

Первым заданием являлась методика «Нелепицы».

Методика «Нелепицы»

«При помощи этой методики оценивались элементарные образные представления детей об окружающем мире: о живой и неживой природе, о жизни домашних и диких животных. С помощью этой же методики также определялось умение детей рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль».

Процедура проведения методики была следующей: вначале ребенку показывали картинку. В ней имеется несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получал следующую инструкцию:

Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами.

(см. приложение 6).

Вторым заданием послужила система вопросов, выявляющая у детей знания о зимующих и перелетных птицах, о внешних особенностях животных и их среде обитания, о лиственных и хвойных растениях, об особенностях поведения птиц и животных зимой, а также о сезонных сельскохозяйственных работах.

Система вопросов:

1.У какого животного есть иголки? (У ежа)

2.Кто в лесу спит всю зиму? (Медведь)

З.В какое время года на деревьях распускаются листочки?

4.Лев - дикое или домашнее животное? (Дикое)

5.Назови домашних птиц, которые умеют плавать?(Утки, гуси)

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста, полученные с помощью методики «Нелепицы» и заданных вопросов, представлены в таблице № 1 (см. приложение 3).

Как видно из таблицы № 1 , уровень эстетического развития детей одинаково невысок. Многие дети плохо справились с заданием. Обе группы находятся на одинаковом уровне развития, поскольку расхождение в баллах очень незначительны. Выявленный в ходе исследования уровень развития является недостаточным, т.к. работа осуществлялась без комплексного подхода, мало места уделялось экскурсиям, наблюдениям и практической деятельности, отсутствовало разнообразие методов, форм занятий.

Методика совершенствования работы по эстетическому воспитанию дошкольников средствами природы.

На основании полученных результатов нами был разработан комплекс занятий, направленный на совершенствование работы по эстетическому воспитанию дошкольников наглядными средствами природы.

Главной целью опытно-экспериментальной работы было формирование эстетического восприятия у детей средствами природы. Данная работа была направлена на достижение оптимального общего развития дошкольников, развития эстетического вкуса, их чувств, а также приобщение детей к красоте окружающего мира с помощью наглядных средств обучения.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы были следующие:

1)Дать детям возможность увидеть и услышать мир, окружающий их;

2)Дать основные понятия о взаимосвязях в этом мире;

3)Развить способности различать оттенки цвета и звука, ощущать единство с природой;

4)Проверить возможность использования разработанной системы занятий, направленной на развитие эстетического восприятия дошкольников средствами природы.

Исследование проводилось в старших группах детского сада № 5 .

В контрольной группе работа продолжалась по традиционному пути, а в экспериментальной - по разработанному нами комплексу занятий.

Для работы по эстетическому воспитанию детей средствами природы была разработана целенаправленная система занятий. В каждое занятие включены разнообразные игры, приемы, опыты. Большое место уделяется сезонным экскурсиям, которые проводились на одном месте.

Взаимосвязь эстетического воспитания со всеми сторонами воспитательного процесса обеспечивает комплексный подход к гармоническому развитию подрастающего поколения, план занятий представлен в приложении 4.

Занятие 19. Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы».

Цель: показать детям чудо белого цвета, увидеть деревья зимой, разнообразие коры деревьев. Содержание и методика. Воспитатель, придя в лес, обращает внимание детей на красоту зимнего леса, на внешний вид деревьев и кустов (нет листьев). Предложить детям посмотреть, как красиво голые ветви вырисовываются на фоне неба.

Воспитатель предлагает детям прислушаться, как стало тихо в лесу.

Показать детям дуб, какой у него толстый ствол, какие неровные, корявые ветки, какого цвета у дуба кора и что она шероховатая. Показать детям кору березы.

Обратить внимание детей на характерные особенности ели, которые отличают ее от других деревьев. Предложить детям погладить ствол, потрогать иголки, показать руками строение дерева. Прочитать стихотворение О.Выготский – «Елочка»

Ни листочка, ни травинки!

Тихим стал наш сад.

И березки, и осинки

Скучные стоят.

Только елочка одна

Весела и зелена.

Видно ей мороз не страшен -

Видно смелая она. Провести игру «Угадай - ка».

Цель: упражнять детей в выборе дерева по принципам, указанным педагогом или ребенком, раскрывающем особенности строения и поведения данного обитателя. Ход игры: предлагается описание дерева взрослым или ребенком, а остальные должны узнать о каком дереве идет речь, найти и подбежать к нему.

В качестве проверки эффективности предложенной системы занятий по эстетическому воспитанию детей средствами природы было использовано два задания.

Первым заданием была использована методика «Времена года», которая позволяет определить знания детей о сезонных изменениях в природе.

Методика «Времена года»

Ребенку показывали рисунок и попросили, внимательно посмотрев на него, сказать, какое время года изображено на каждой части рисунка. Время выполнения задания - 2 минуты. Ребенок должен назвать не только соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка именно это, а не какое-либо иное время года.

Уровень развития оценивался по 10-бальной шкале (см. приложение 6).

Затем детям были предложены вопросы для проверки знаний о зимующих и перелетных птицах, внешних особенностях животных, о лиственных и хвойных растениях. Дети четко должны различать овощи и фрукты и знать особенности поведения животных зимой.

Система вопросов:

а) Каких птиц, зимующих у нас вы знаете? (воробьи, голуби, снегири);

б) У какого дерева иголки как у ежа? (сосна, ель);

в) Какое дерево зимой остается зеленым? (сосна, ель);

г) Назови овощи, которые растут на огороде, (картофель, морковь, свекла);

д) Как заяц готовится к зиме? (меняет шубку).

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития старших дошкольников представлены в таблице № 2 (см. приложение 5).

Как видно из таблицы № 2 , экспериментальная группа находится на высоком уровне развития, что делает возможным использовать разработанную систему занятий по эстетическому воспитанию наглядными средствами природы в практике.

Итак, на основании констатирующего эксперимента можно сказать, что уровень эстетического развития детей одинаково невысок. Это связано с тем, что работа по формированию у детей познавательного интереса к природе проводилась без определенной системы, не был достаточно оснащен педагогический процесс.

Данная экспериментальная работа доказала необходимость систематического, целенаправленного влияния на эстетическое развитие детей с применением дидактических принципов.

Заключение

В заключении подведем итоги наших исследований в области применения наглядности в воспитании дошкольников.

Мы ставили перед собою цель: исследовать возможности наиболее эффективного использования наглядности на занятиях. Для этого были изучены труды великих педагогов прошлого и современных авторов (Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Л.С.Выготского, С.Н.Лысенкова и др.). Все они едины во мнении, что использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки.

Более подробно изучили труды Я.А. Коменского, т.к. именно он был родоначальником принципа наглядности.

Также в ходе работы были выполнены следующие задачи:

Подробно раскрыли роль наглядных пособий в разностороннем воспитании дошкольников. Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение, имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать занятия большим количеством наглядных пособий, ибо эго мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию дошкольников.

Выполнили сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее. Путем проведения формирующего и констатирующего экспериментов выяснили, что без применения системы дидактических принципов, а именно наглядности, дети показали худший результат в эстетическом развитии. В решении данной задачи были описаны основные методические пути и приемы, которые используются на занятиях в детских садах для работы по эстетическому воспитанию средствами природы. Мы смогли убедиться, что в практике воспитателей возможно использование разнообразных приемов работы по эстетическому воспитанию.

Разработанная нами система занятий, методические приемы по разностороннему воспитанию дошкольников дали положительные результаты, что свидетельствует о возможности использования их в детских садах.

Список использованной литературы

Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. – М.: Просвещение, 1998 .

Баранов С.П. Принципы обучения. – М., 1975.

Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. – М., 1963.

Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964.

Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М, 1985.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

Гондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1999.

Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4-х, т. 1. - М., 1964.

Дименштейн Л.И. Филателия в помощь учению // Начальная школа. - 1987. - № 6. с. 48.

Дошкольное воспитание. – М., 1999. - №4. с.54-59

Елухина Н.В. Устное обучение на уроке, средства и приемы его организации. - М.: Веконт, 1994.

Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов// Совецкая педагогика. - 1978. - № 10. с. 22.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

Занков Л.З. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

Зельманова Л.М. Наглядности в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

Караева С. А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал. // Н.Ш. - 2003. -№ 8 - с. 46.

Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения./ Я.Л. Комснский. В 2-х т. - М., 1982, т. 1., с. 384.

Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.

Крупская Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969

Лернер И.Н. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

Леонтьев А.11. Психологические вопросы сознательности учения. - М., - 1983.-т. 1.-с. 360.

Мир детства: Младший школьник // Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981.

Оборудование педагогического процесса в начальной школе. – М.: «Просвещение», 1975.

Педагогика/ Под ред. Пидкасистого. – М., 1999. С. 172- 184.

Петрова И.А. Использование игры в учебном процессе. // Начальная школа. - 1988. - № 3. с. 23.

Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.

Сидорова С.А. Игры и загадки на уроках русского языка. // Н.Ш. - 2004. - № 10. - с. 44.

Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. - М., 1928-1958.

Ушинский К.Д.. Родное слово. Книга для учащих. Собрание сочинений, - М., 1974.

П Р И Л О Ж Е Н И Я

Приложение 1

Приложение 1

Приложение 3

Таблица №1

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста

Оценка результатов	Старшая группа
	Контрольная группа 20 чел	Экспериментальная группа 20 чел
1) 1. очень высокий уровень
2. высокий уровень развития
3. средний уровень развития
4. низкий уровень развития
2)4.правильно ответили на все вопросы
5.правильно ответили на 4 вопроса
6.правильно ответили меньше 4 вопросов

Приложение 4

План занятий по эстетическому развитию дошкольников

средствами природы

Последовательность проведения занятий следующая:
Тема занятия	Сроки проведения
1.Экскурсия в осенний лес «Разноцветная природа». 2.Занятие на тему: «Солнце и волшебная радуга». 3.Экскурсия по городу «Где растут растения?» 4.Занятие на тему; «Многообразие и разнообразие осенних листьев». 5.Занятие на тему: «Разноцветные плоды растений». 6.Занятие на тему: «Многообразие плодов в природе». 7.Открытое занятие на тему: «Осень - прекрасная пора!» 8.Занятие на тему: «Зима в окно стучится» 9.Экскурсия в лес «Природа готовится к зиме». 10.Занятие на тему: «Подготовка животных к зиме». 11.Занятие на тему: «Как зимуют домашние животные». 12.Занятие на тему: «Разнообразие птиц в природе». 13.Занятие на тему:«Птицы зимой». 14.Экскурсия в парковую зону «Птицы и следы». 15.Занятие на тему: «Красота и разнообразие зимних деревьев». 16.Занятие на тему: «Кора. Ее разнообразие и значение в жизни деревьев». 17.Занятие на тему: «Зеленые растения зимой в природе» 18.Занятие на тему: «Комнатные растения». 19.Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы». 20.Открытое занятие «Здравствуй, гостья-зима!» 21.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (1) 22.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (2) 23.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (3) 24.Занятие на тему: «Природа просыпается». 25.Занятие на тему; «Особенности ночного неба». 26.Занятие на тему: «Разноцветные облака в разноцветном небе». 27.Экскурсия в парковую зону «Разноцветное небо». 28.Занятие на тему «День Земли». 29.Экскурсия в весенний лес «Весна красна». 30.Занятие на тему: «Природные краски». 31.Занятие на тему; «Красота цветущей ветки». 32.Открытое занятие на свежем воздухе «Разноцветная жизнь вокруг нас».	сентябрь. сентябрь сентябрь сентябрь

Приложение 5

Таблица № 2

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития старших дошкольников

Оценка результатов	экспериментальная группа	контрольная группа
1. очень высокий
2. высокими уровень
3. средний уровень развития
4 .низкий уровень развития
2) 4. правильно ответили на все вопросы
5. правильно ответили на 3 вопроса
6. правильно ответили меньше 2 вопросов

Приложение 6

Оценочная шкала для формирующего и констатирующего

экспериментов

10 баллов (очень высокий) - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все 8 нелепиц, успел (за 3 минуты) удовлетворительно объяснить, что не так и сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов (высокий) - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить, как на самом деле должно быть.

4-7 баллов (средний) - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла (низкий) - за отведенное время не успел заметить 1-4 из 8 имеющихся нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл (очень низкий) - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4-8 имеющихся нелепиц.

реализации принципа , как: - ...

Формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Дипломная работа >> Психология

... реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов ... принципы обучения и воспитания . При этом такие общедидактические принципы , как наглядность ... 90. Справочник по дошкольному воспитанию / Под...

Специфика использования наглядных средств обучения у детей дошкольного возраста с нарушениями сл

Реферат >> Психология

Использование наглядного материала на занятиях по развитию речи, физическому воспитанию , ... котором принадлежит принципу наглядности . Реализация принципа наглядности как в дошкольном образовании, так и в специальном дошкольном образовании способствует: ...

Развивающие игры в экологическом воспитании эколого-гуманного отношения к природе

Реферат >> Экология

Формирования у детей элементарных форм наглядно -действенного и наглядно -образного мышления. Воспитатель должен создать... реализации цели исследования, обозначили использованные средства работы по воспитанию экологической культуры детей среднего дошкольного ...

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Cвязная речь и ее значение для развития ребенка

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

1.3 Задачи и содержание обучения связной речи

Выводы по главе 1

Глава II. Эмпирическое исследование развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста

2.2. Пути формирования связной речи у детей младшего дошкольного возраста

2.3. Анализ результатов исследования

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения — одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

В научно-методической литературе содержатся противоречивые данные о возможности использования сюжетных картинок в обучении рассказыванию детей пятого года жизни. Так, ряд педагогов считает, что детям данного возраста при обучении рассказыванию необходимо предлагать лишь одну сюжетную картинку, так как рассказывание по серии сюжетных картин им недоступно (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Э.П. и др.).

В исследованиях же О.С. Ушаковой, а также работах, выполненных под ее руководством, доказывается, что уже в средней группе детского сада возможно использование серии сюжетных картинок при обучении рассказыванию, но их количество не должно превышать трех.

Учитывая наличие разных точек зрения на вопросы изучения и развития связной речи детей, в перекрестных экспериментах проверяли особенности связных высказываний детей в зависимости от ситуации общения.

Цель исследования - изучение развития связной речи у детей дошкольного возраста.

В ходе работы решались следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Определить понятие связной речи и ее значение для развития ребенка;

3. Выявить особенности развития связной речи в дошкольном детстве;

4. Проанализировать задачи и содержание обучения связной речи;

6. Экспериментально проверить результативность использования разработанной технологии в процессе развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является связная речь у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - развитие связной речи у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: уровень развития связной речи у детей дошкольного возраста повышается, если: методика по развитию речи базируется на художественных иллюстрациях, картинках.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности детей (схемы, рисунки и др.); статистические методы обработки данных.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие дети детского сада дошкольного возраста. (20 чел.).

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 42 источника и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.Связная речь и ее значение для развития ребенка

Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей. 21, 18]

Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи.

Во-первых, аффективная речь. "Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения.

Вторая форма - устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника".

Следующий вид речи - это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи.

И, наконец, четвертый вид - это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения. . Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др. .

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.

Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

Эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

Ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) - это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения .

Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу .

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой . К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом, из сказанного следует:

Связная речь - совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это - связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Исследования вскрыли психолингвистические закономерности овладения ребенком родным языком, в том числе и в процессе развертывания (реализации) программы порождения речевого высказывания. В психолого-педагогической, психолингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности, вопросам динамики лексико-семантического развития детей, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Раскрывая специфику лексических навыков, важно отметить, что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью. Слова и понятия неразрывны. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко-буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, - слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и орудием мышления. Включенное в речь слово служит средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются в практике речевого общения. Для этого слово надо знать, вспомнить, обеспечить его правильное сочетание с предыдущим и последующими словами, что обеспечивается механизмом ситуативного слежения. .

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка. .

Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.

Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера . Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой . К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания - последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Развитие речи у ребёнка опосредованно обучением: ребёнок научается говорить. Но это вовсе не означает, что овладение речью, своим родным языком является результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность начинается позже - при изучении грамматики, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, но первичное овладение родным языком, именно живой речью, совершается в процессе деятельности общения. Только так достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью, т. е. научается говорить, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Способ овладения речью существенно отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: полноценная речь человека - это не система знаков, употребление и значение которых произвольно установленно и выучено, как выучиваются правила. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода речи, до того, как ребёнок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребёнка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети; значит, они не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном в сочетании эрэ. Из согласных одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, и затем шипящие.

В начале третьего месяца у ребёнка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от звука отличается большим разнообразием звуков, а так же тем, что звуки лепета, продукт игры со звуком, менее связаны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразно звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определённым образом реагировать на слова. Так, например, перед ребёнком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем то же слово повторялось, ребёнок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что пока эта связь носит тот или иной характер, это ещё не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестаёт быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой.

На основе примитивного понимания речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребёнка. Ребёнок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребёнком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединённых с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, папа, баба. По своему значению эти первые слова ребёнка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выдаётся позднее (приблизительно к полутора годам). Её появление знаменует значительный сдвиг в развитии ребёнка. Ребёнок начинает интересоваться названиями предметов, требуя ответа на вопросы "что это? ". Результатом этой активности является начинающийся быстрый рост словаря, особенно имён существительных. В этот момент ребёнок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет своё название. Это первая действительно общая мысль ребёнка, хотя интерпретация этого факта у него ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребёнка появляется такая "действительно общая мысль ребёнка", что "каждая вещь имеет своё название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребёнка этого возраста. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает - при помощи взрослых - новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнаёт, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. Основным и решающим в речевом развитии ребёнка является именно то, что ребёнок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначающим предметам, ещё теоретически не осмыслив его.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остаётся крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой её принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет то же "лицо", что и вещь. Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространённый характер. В процессе речевого развития ребёнка есть такой этап, который лишь в исключительных случаях длится продолжительное время. О. Йесперсен называл её "малой речью", У. Элиасберг и Л.С. Выготский - "автономной речью" ребёнка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь - попросту язык нянек, подделывающихся к ребёнку. Без сомнения, что малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но наблюдения всё же показывают, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребёнком. В малой речи слова ещё не выполняют обозначающей функции в полном смысле этого слова.

Сопоставление малой и детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребёнка, она вводит в обиход ребёнка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Посредством речи общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.

Структура речи

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" - значит, "посади на стул", "придвинь стул" и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Потом между 1,5 и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2 - 3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребёнка; впервые прокладывается путь к отражению отношений - основного содержания мышления. Первые флексийные формы и различные способы сложных словообразований ребёнок приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовлено к этому. Но ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребёнка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребёнка 2 - 5 лет, служат ярким тому доказательством.

В первый период появления предложений (2 - 2,5 года) речь ребёнка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребёнок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны такими союзами, как "и", "и вот", "и ещё". Затем, примерно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения (между главным и придаточным предложениями) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется, выделяются отдельные, относительно самостоятельные части речи, которые связываются между собой различными отношениями - пространственными, временными. Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.

В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и её мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Поэтому их нельзя отождествлять: наличие у ребёнка определённых речевых форм ещё не означает, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует его понимания. Поэтому существенная задача психологического исследования заключается в том, чтобы проследить, как совершается усвоение смыслового содержания тех речевых форм, которые ребёнок усваивает в процессе обучения.

Определённый уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребёнка. Но речь в свою очередь оказывает определённое влияние на умственное развитие ребёнка, включаясь в процесс формирования его мышления.

Развитие связной речи

Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Постепенно вводимые отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь после этого появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении. Всякая подлинная речь, прежде всего для самого говорящего, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом смысле слова называют такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения её понятности для слушателя. Связная речь - это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того, чтобы её понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребёнка сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого - такого контекста, чтобы на основании только его можно было её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая ситуативную и контекстную речь по главной её черте, нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребёнка в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребёнок переходит к овладению и контекстную речью. Когда у ребёнка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается над ситуативной, не вытесняет её; ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо передать, и характера самого общения. Ситуативная речь - это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идёт о непосредственном её содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей. По мере того, как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведённое исследование А.М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностями его ситуативной речи. Ситуативность в речи ребёнка проявляется в многообразных формах. Так, ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо заменяет его местоимениями. Речь его наполнена словами "он", "она", "они", хотя в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся. Одно и то же местоимение "он" или "она" в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь полна наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

В качестве характеристики предмета фигурирует слово "такой", причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручками демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Чтобы понять мысль ребёнка, одного речевого контекста недостаточно, её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребёнок. Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает.

Лишь постепенно ребёнок переходит к построению речевого контекста. Переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется интересная речевая конструкция: сначала ребёнок произносит местоимение ("он", "она" и т.п.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить, он вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное; "она - девочка - пошла", "он - мяч - покатился". Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Ребёнок непроизвольно строит свою речь исходя из того, что ему представляется непосредственно понятным.

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.4,с.132 В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».17,с.468. Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь - это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях:1,с. 253 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание - это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. 12, с.68 Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.1,с.254

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм.1,с.255. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку.

Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь - характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную - с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. 1,с.256

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни». Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин) 16.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Итак, в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

Нужно отметить, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях, но для этого нужно знать особенности развития связной речи у детей дошкольного возраста различных возрастов.

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. 4,с.135

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных — агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные — а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя). 4,с.135.

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого — добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения звуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее — трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации.

Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи». 4,с.137.

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...). 16,с.116

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.