Формирование и развитие русской связной речи учащихся начальных классов с использованием средств наглядности. Формирование связной речи посредством наглядного моделирования. Наглядные средства по развитию речи

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт

им. В.Г.Короленко»

Факультет социальных и информационных технологий

Кафедра социальной педагогики

К У Р С О ВА Я Р А Б О Т А

Реализация принципа наглядности по дошкольному воспитанию

Исполнитель: Сомова С.В.

студент 9224 группы

Научный руководитель:

Ст.преподаватель кафедры социальной педагогики

Иванова Н.П.

Глазов 2009

Введение…………………………………………………………………….

Теоретические основы использования наглядных средств в дошкольном воспитании……………………………………..

Ученые и педагоги о применении наглядности…………….

Роль и место наглядности в дошкольном воспитании……….

Реализация принципа наглядности в разностороннем развитии дошкольников………………………………………

Дидактические принципы Я.А.Коменского ………………..

Методика использования наглядности в воспитательном процессе дошкольников………………………………………

Глава III.

Использование средств наглядности в дошкольном воспитании……………………………………………………

Использование наглядности для формирования связной монологической речи………………………………………….

Сравнительный анализ эстетического воспитания детей средствами природы………………………….………………

Заключение………………………………………………………..……….

Список использованной литературы…………………………………….

Приложения…………………………………………………………………

Введение

Теоретическое обоснование принципу наглядности впервые было дано чешским педагогом Я.А. Коменским, который выдвинул требование учить детей познавать самые вещи, а не только чужие свидетельства о них.

Русский педагог К.Д. Ушинский указывал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих "формами, звуками, красками, ощущениями". Наглядное обучение, по словам К. Д. Ушинского, "строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком". Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление.

Принцип наглядности вытекает из сущности процесса восприятия, осмысления и обобщения учащимися изучаемого материала. Таким образом, дидактика исходит из единства чувственного и логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным, содействует развитию абстрактного мышления, во многих случаях служит его опорой.

Принцип наглядности, по выражению Я. А. Коменского, является "золотым правилом дидактики". Он требует сочетания наглядности и мысленных действий, наглядности и слова. Вредным является как недостаточное, так и избыточное применение средств наглядности. Их недостаток приводит к формальным знаниям, а избыток может затормозить развитие логического мышления, пространственного представления и воображения. Встречаются примеры нетрадиционного применения принципа наглядности.

Данная тема является актуальной и современной, т.к. принцип наглядности в обучении и его осуществление на занятиях в детских дошкольных учреждениях, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в воспитании дошкольников.

Целью написания данной работы является исследование возможности наиболее эффективного использования наглядности на занятиях.

Объектом являются средства наглядности, используемые при формировании знаний в процессе воспитания.

Задачи : 1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. определить роль наглядности в воспитательном процессе дошкольников;

3. Рассмотреть методику использования наглядности в воспитательном процессе дошкольников;

4. выполнить сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее.

Теоретическую основу исследования составляют труды: Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.К.Крупской, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского, С.Н.Лысенкова и др.

В работе использованы такие методы: синтез, анализ литературы, наблюдение, беседа, дедукция методологического исследования и другие методы.

Глава I . Теоретические основы использования наглядных средств в дошкольном воспитании

      Ученые и педагоги о принципе наглядности

Многие ученые и педагоги рассматривали использование наглядных средств, для создания у дошкольников образных представлений, но и для формирования понятий, для понимания связей и зависимостей - одно из важнейших положений дидактики, основанной на методологии диалектического материализма. Ощущение и понятие - различные ступени единого процесса познания.

Еще Я. Л. Коменский (1592-1670гг) выдвинул «золотое правило»: «всё, что...можно, предоставлять для восприятия чувствам...». Требование, чтобы знания черпались детьми, прежде всего из собственных наблюдений, сыграло большую роль в обучении. Он теоретически обосновал и раскрыл принцип наглядности. Также Коменский стремился сильнее развивать познавательные способности детей, «воспламенять жажду знаний и пылкое усердие к учению». Кроме того, разработал классно-урочную систему обучения и выдвинул идею всеобщего образования: «учить всех всему».

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах И.Г. Песталоцци (1746-1827гг). Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить, предметы, а однородные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у детей понятия.

В педагогической системе К. Д. Ушинского (1824-1870гг) использование наглядности в обучении органически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшим средством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара слова, служит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринимался ребёнком и чтобы под руководством учителя «...ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово».

В наше время, время преобразований в социальной и духовной жизни общества, педагогические поиски Л. Н. Толстого (1828-1910) привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, демократизации системы народного образования. В раздумьях о новой школе и новой педагогической науке Л. Н. Толстого мы находим идеи и разработки, которые, словно отражают проблемы сегодняшних дней и предлагают нам свежий, оригинальный взгляд на вопросы современной педагогики. «Желание научить детей творчески мыслить, формировать их духовные потребности и нравственные качества, спасти будущих “Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых” - все это заставляло Льва Николаевича задуматься о пути реформирования образовательной системы и искать новые подходы, методы».

В Яснополянской школе ставились опыты по физике и естествознанию, но особенно большое значение придавалось непосредственному изучению предметов и явлений в естественной обстановке.

Огромный вклад в строительство советской школы и в разработку советской педагогической теории внесла Н.К.Крупская (1869-1939). Надежда Константиновна выдвигала целый ряд предложений о новой организации дошкольных учреждений, о ночных группах в детских садах, о детских площадках на бульварах и в парках, об организации детских комнат в рабочих клубах и т. д. Она дала много практических указаний о содержании и методике воспитания детей дошкольного возраста. О физическом, умственном, нравственном, трудовом, эстетическом воспитании ребенка-дошкольника.

Наряду с основоположниками дошкольного воспитания крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского.

Современную дидактику обогатили педагоги-практики - Ш.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, М.Шаталов, Н.Ильин, и др.

Итак, мы узнали, что великие педагоги своего времени внесли огромный вклад в развитие дошкольного воспитания детей. Но все они едины в том, что наглядность играет не последнюю роль в дошкольном воспитании и школьном обучении всесторонне развитой личности из наших детей. Также все они сходятся в том, что каждый учебный предмет должен изучаться в связи с другими предметами и с конкретной жизнью.

1.2. Роль и место наглядности в дошкольном воспитании

Наглядные учебные пособия - плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение Наглядных учебных пособий способствует формированию у детей материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. «Наглядные учебные пособия используются в детских садах и школах на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе».

Классификация наглядных пособий

«Особую роль наглядность играет в обучении детей дошкольного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полюс формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью».

В зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности.

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые); ее функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино). Ее функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция - знакомство с теми предметами, где объемное, а не плоскостное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио, компакт-диски, флеш-карты); функция - воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы,
карты, таблицы); ее функция - развитие абстрактного мышления,
знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением
реального мира.

Смешанная наглядность - учебный звуковой кинофильм; функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

Прежде чем отобрать для занятия тот "или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей.

При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид - печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные.

Картина как средство обучения известна с XIX века. В учебно-воспитательном процессе (на уроке и во внеклассной работе) применяется в виде настенных демонстрационных картин большого формата; в виде иллюстративного материала индивидуального и группового пользования в альбомах сюжетных картинок; в лентах иллюстраций (открыток, вырезок) к эпидиаскопу; в виде рисунков в учебниках.

Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в детсадах: художник изображает основные признаки предметов и явлений в более концентрированном виде, чем это встречается в жизни.

Таблицы различаются по назначению и оформлению. Основу одних из них составляют художественно выполненные изображения изучаемых объектов или соответствующие фотоснимки, объединенные общей темой (таблицы с изображениями животных, растений: «Грибы», «Береза и ель», «Птицы» и т. п.). Одни таблицы используются в качестве иллюстраций при объяснении нового материала, другие - как источник дополнительной информации для уточнения, расширения знаний учащихся.

Натуральные объекты. К ним относятся живые растения, объекты неживой природы (образцы полезных ископаемых). Натуральные объекты дают возможность обеспечить точное представление о величине, форме, объеме рассматриваемого предмета. Природные объекты доступны восприятию не только зрением, но и при помощи других органов чувств: осязания, обоняния. Наблюдение за живыми объектами в их среде обитания помогает установить особенности их жизни.

Препараты. Препаратами принято считать все природные объекты, подвергавшиеся для учебных целей консервированию и препарированию (сухие и влажные зоологические препараты, гербарии и т. д.) природоведения и чтения как в качестве демонстрационного при фронтальной работе, организации самостоятельной деятельности дошкольников.

Коллекции. Это собрания однородных предметов, объединенных родовым признаком коллекции полезных ископаемых, тканей, семян, почв и т. д.

Модели, макеты, муляжи - это трехмерные изображения предмета (его части или группы предметов) в уменьшенном или увеличенном виде. В дошкольных учреждениях используются некоторые технические модели - часовой циферблат, термометр и т. д. В качестве демонстрационных пособий на занятиях применяются муляжи плодов овощей и фруктов, а также самостоятельно изготовленные на уроках труда макеты ландшафта.

Раздаточные материалы, предназначенные для индивидуального пользования, широко применяются в учебном процессе. К ним относятся: гербарные листы дикорастущих и культурных растений, образцы полезных ископаемых (для природоведения), образцы готовых изделий и инструкционные карточки для уроков труда, индивидуальные модели из природного материала (листья, ветки, цветы, грибы и пр.) к урокам изобразительного искусства.

Значительное место среди учебно-наглядных пособий занимают экранные, звуковые, экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства . Используя экранные и звуковые пособия, следует помнить, что они не являются какими-то универсальными средствами, а обладают лишь определенными специфическими возможностями. При этом следует подчеркнуть, что каждый из видов технических средств (фильм, диафильм, диапозитив) имеет свою специфику.

Учебные диафильмы. Диафильм - статичное изображение на пленке, объединенное единой сюжетной линией и в связи с этим имеющее определенную последовательность подачи материала темы.

Для дошкольников особенно большое значение имеет изобразительный ряд диафильмов. Он может состоять из, доку­ментального материала (фотографии, документы) и быть рисованным.

Обучение приемам работы следует начинать на самых простых по содержанию кадрах диафильма. Для этого вначале нужно научить ребенка видеть изображение в кадре. Внимательно, не торопясь, дети рассматривают рисунок, стараясь не упустить ни одной детали. Такое подробное рассматривание поможет понять содержание кадра и ответить на самые простые вопросы: что (кто) изображено в кадре? Что делает действующее лицо? Где происходит действие? Как можно оценить это действие, поступок? На эти или подобные им вопросы по очереди отвечают разные ученики.

После считывания учитель знакомит детей с разными видами заданий диафильма, упражняет их в объяснении смысла и хода выполнения задания.

Учебные диапозитивы. Диапозитивы - фотографическое позитивное изображение на пленке, помещающееся в специальную картонную или пластмассовую рамку. Они выпускаются сериями до 30 штук в каждой.

Диапозитивы отличаются от диафильмов организацией материала. Учитель демонстрирует кадры в той последовательности, которая наиболее целесообразна при выбранной им методике изложения материала.

В настоящее время созданы и широко используются серии диапозитивов к различным занятиям, например, серии диапозитивов «Времена года», «Животные в разные времена года», «Растения в разные времена года», «Вода в природе», «Лес». Диапозитивы, как и диафильмы, при объяснении учителя выполняют главным образом иллюстративную функцию.


Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что средства наглядности могут выступать в роли источника знаний при организации самостоятельной работы творческого, исследовательского характера. В этом случае педагог определяет задание, направляет деятельность дошкольников. А также, средства наглядности могут служить зрительной опорой при опросе учащихся: используя, например, содержание кадров диафильма, дети пересказывают отрывок литературного произведения.

Глава II . Реализация принципа наглядности в разностороннем развитии дошкольников

2.1. Дидактические принципы Я.А.Коменского

Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей («Материнская школа», «Великая дидактика» , «Новейший метод языков» и др.) рассмотрены все важнейшие педагогические проблемы. В дидактическом учении Коменского одно из важных мест занимает вопрос об общих принципах обучения, которые обычно называют дидактическими принципами. Принципы обучения подразумевают те положения обще методического характера, на которые опирается обучение и учение вообще. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения.

Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:

1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности и систематичности знаний;

4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками. Рассмотрим все эти принципы.

Принцип сознательности и активности

Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отсутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм.

Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством. Коменский пишет: «Никакая повивальная бабка не в силах вывести на свет плод, если не будет живого и сильного движения и напряжения самого плода». Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения Коменский считал бездеятельность и лень учащегося. Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.

Воспитание активности и самостоятельности Коменский считает важнейшей задачей: «Чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять».

Принцип наглядности

Принцип наглядности обучения предполагает, прежде всего, усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

К использованию наглядности в процессе обучения обращались еще тогда, когда не существовало письменности и самой школы. В школах древних стран она имела довольно широкое распространение. В средние века, в эпоху господства схоластики и догматизма, идея наглядности была предана забвению и ее прекратили использовать в педагогической практике. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.

В основе учения Коменского о наглядности лежит сенсуалистически-материалистическая гносеология. Для обоснования наглядности Коменский много раз приводил одну фразу: «Ничего не может быть в сознании, что заранее не было дано в ощущении».

Коменский определял наглядность и ее значение следующим образом:

1) Если мы желаем привить учащимся истинное и прочное знание вещей вообще, нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

2) Поэтому школы должны предоставлять все собственным чувствам учащихся так, чтобы они сами видели, слышали, осязали, обоняли, вкушали все, что они могут и должны видеть, слышать и т.д.

3) То, что нужно знать о вещах, должно быть преподаваемо посредством самих вещей, т.е. должно насколько возможно, выставлять для созерцания, осязания, слушания, обоняния сами вещи, либо заменяющие их изображения.

4) Кто сам однажды внимательно наблюдал анатомию человеческого тела, тот поймет и запомнит все вернее, чем, если он прочтет обширнейшие объяснения, не видев всего этого человеческими глазами.

То есть отсюда видно, что Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности Коменский считал необходимым использовать:

Реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними;

Когда это невозможно, модели и копию предмета;

Картинки как изображение предмета или явления.

Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения.

Принцип постепенности и систематичности знаний

Последовательное изучение основ наук и систематичность знаний Коменский считает обязательным принципом обучения.

Коменский формулирует ряд конкретных указаний и дидактических правил для реализации постепенности и систематичности знаний:

1. Занятия распределены таким образом, чтобы на каждый год, каждый месяц, день и час были поставлены определенные учебные задачи, которые должны быть заранее продуманы учителем и осознаны учащимися.

2. Эти задачи должны решаться с учетом возрастных особенностей, точнее говоря, соответственно задачам отдельных классов.

3. Один предмет следует преподавать до тех пор, пока он с начала и до конца не будет усвоен учащимися.

4. Все занятия должны быть распределены таким образом, чтобы новый материал всегда основывался на пройденном и укреплялся последующим.

5. Обучение «должно идти от более общего к более частному», «от более легкого - к более трудному», «от известного - к неизвестному» и т.д.

Принцип упражнений и прочного овладения знаниями и навыками

Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения.

Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу – «глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. Так как только упражнение делает людей сведущими во всех вещах, искусившимися во всем и поэтому годными ко всему, мы требуем, чтобы во всех классах учащиеся упражнялись на практике: в чтении, письме, в повторении и спорах, в переводах прямых и обратных, в диспутах и декламации и т.д. Упражнения такого рода мы разделяем на упражнения: а) чувств, б) ума, в) памяти, г) упражнения в истории, д) в стиле, е) в языке, ж) в голосе, з) в правах и к) в благочестии».

Итак, Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня т т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в детских садах и школах различных стран.

2.2. Методика использования принципа наглядности в воспитательном процессе дошкольников

Метод обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Также можно добавить, что это еще и сердцевина учебного процесса, связывающее звено между запроектированной целью и конечным результатом (с греч. - буквально: путь к чему- либо).

Каждый метод состоит из отдельных элементов, которые называются – приемами (например, приемами метода работы с книгой являются составление плана прочитанного, пересказ, составление конспекта и т.д.)

Совокупность приемов, составляющих метод, и служит решению дидактических задач (дидактика от греч. - поучающий, относящийся к обучению). Ознакомлению с новым материалом, приобретению умений и навыков, их закреплению, применению.

В двустороннем характере метода обучения нужно уметь различать методы преподавания, которые выполняют информативные и управляющие функции (педагог объясняет, показывает, инструктирует), и методы учения (дошкольник слушает, наблюдает.).

Так, закрепляя материал, ребенок выполняет ряд упражнений, предложенных педагогом, в то же время педагог анализирует действия учащегося, разбирает ошибки, организует новые упражнения для закрепления успехов, контролирует результаты.

Устное изложение как метод обучения содержит в себе не только информацию педагога, это одновременно и деятельность дошкольника, направленная на восприятие, осмысление материала.

Метод обучения всегда включает в себя деятельность ведущего и ведомого. В этом заключается его своеобразие.

Своеобразие заключается и в том, что учитель, управляя деятельностью ученика, должен видеть внешнюю и внутреннюю стороны метода обучения.

Процесс познания, совершаемый учеником, зачастую скрыт от преподавателя, внешняя сторона его деятельности (ученик наблюдает, слушает) еще не раскрывает самого процесса познания, качественной его стороны. Одинаково выражаемая внешне деятельность ученика, внутренне, по своей качественной характеристике может быть совершенно иной.

Так, наблюдая, ребенок может преследовать лишь цель усвоения готовой информации, но это может быть и поисковая деятельность, направленная на решение познавательной задачи. Знания, приобретенные в поисковой деятельности, более осознаны, прочны, подвижны. Ребенок легче применяет их на практике.

Открытие знаний стимулирует развитие его мышления, воображения, творчества. Таким образом, педагогическая ценность метода определяется внутренней, часто скрытой стороной познавательного процесса, а не внешней формой его выражения.

Своеобразие методов обучения состоит также в том, что они не статичны, они развиваются. Развитие метода сопряжено с изменением позиции ребенка в учебном процессе. Задача эта решается педагогом в процессе управления обучением дошкольника.

Современная дидактика пока не имеет единой общепризнанной классификации методов. Чаще всего прибегают к классификации методов по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсии), словесные (живое слово учителя, беседа, работа с книгой) и практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). Эта классификация не вскрывает тех внутренних процессов, которые составляют сущность метода.

В группе методов организации и осуществления учебных действий и операций можно выделить подгруппы:

Перцептивных методов, в которую входят методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (сокращенно называют их словесными методами: рассказ, лекция, беседа и т.д.);

Методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (сокращенно название – наглядные методы: иллюстрации, демонстрации, и др.);

Методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного восприятия (сокращенное - практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.

Конкретную методику по воспитанию детей дошкольников средствами природы мы разберем в третьей главе.

На основании дидактических принципов, разработанных Я.А. Коменским, многие педагоги применяют средства наглядности в разностороннем воспитании дошкольников. Мы рассмотрим некоторые из них:

Использование наглядности в воспитании дошкольников с нарушениями речи;

Проведем сравнительный анализ по эстетическому воспитанию дошкольников с применением наглядных средств и без них.

Глава III. Использование средств наглядности в дошкольном воспитании

3.1. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи

Из опыта работы логопеда Л.Соломенниковой г. Асино, детский сад №16 «Солнышко».

Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) является важнейшей задачей логопеда, ибо монологическая речь таких детей характеризуется пропуском смысловых звеньев, нарушением логической последовательности повествования, длитель­ными паузами, большим числом ошибок в построении предложений.

Занимаясь с детьми, Соломенникова Л. пришла к выводу: «Надо использовать способы, облегчаю­щие процесс становления связной речи, прежде всего наглядность». Известно, что С. Рубинштейн, А. Леушина, Д. Элькони, Л. Выготский считали: рассматрива­ние картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть харак­терные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них; при этом очень важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке и т. д. были расположены в нужной для развернутого высказывания последовательности.

Соломенникова Л. изготовила свои наглядные схемы, помогающие детям с ОНР составлять описательные рассказы о деревьях, овощах и фруктах, мебели, игрушках, домашних и диких животных. Работая с детьми, все более убеждалась, что использование наглядных средств, отражающих план последо­вательного рассказа, помогло добиться хороших результатов.

Затем она пошла дальше: начала использовать схемы, иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произно­шение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, нужно придерживатся строгого плана:

1) организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2) чтение текста (без установки на пересказ);

3) разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставятся так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4) повторное чтение текста (с установкой на пересказ);

5) пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6) упражнения на закрепление языкового материала;

7) анализ детских рассказов.

«Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами».

Исходя из этого, разработаны конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно. Успешно справились дети с пересказом довольно большой по объему и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж - Собака (прикрепляем картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся (см. приложение 1). Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца - первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставим картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц, испу­гавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком - уж он-то, наверно, никого не боится (ставим картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляю лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением медведя), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провел: появился уж (прикрепляем его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляем изображение человека). В конце сказки собака, наконец, встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видят всех действующих лиц сказки, причем в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они могут основное внимание концентрировать на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывают.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К. Д. Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно (см. приложение 2) все расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляем картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляю картинки с изображением самой репы, под медведем - ее ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки

(рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаем изображение тонких корней колоса пшеницы).

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминаете легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах я взяла стихотворение «Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота на рисунке 1.

1 – усы; 2 – сединки; 3 – хвост; 4 - пятно
Рис. 1

В заключении логопед Соломенникова Л. отмечает «положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых приемов наглядности».

3.2. Сравнительный анализ эстетического воспитания детей средствами природы

Определение уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста.

В объяснительной записке к программе по дошкольному воспитанию отмечается необходимость развивать у детей следующие умения:

Видеть красоту природы, уметь радоваться ей (голубое небо с белыми облаками, окраска бабочек разная, яркая, цветы хорошо пахнут);

Воспринимать красоту звуков в природе: журчание ручья, пение птиц, и т.д.;

Замечать смену времен года в природе: нежную зелень весной, яркие краски цветов летом, золотые листья осенью, белизну снега зимой и т.д.

В программе также отмечается, что для правильной организации работы по эстетическому воспитанию, целесообразно наметить его примерное содержание, определить конкретные требования, соответствующие общим задачам воспитания, для детей каждой возрастной группы.

В течение двух месяцев было проведено наблюдение за работой воспитателей двух детских садов: «№2» и «№5 » с.Селты, по эстетическому воспитанию детей наглядными средствами природы в соответствии с программными требованиями.

Таким образом, перед нами встала задача наметить пути совершенствования работы по эстетическому воспитанию детей наглядными средствами природы.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы нами выявлялись элементарные образные представления ребенка об окружающем мире: животными и их средой обитания.

На данном этапе исследование имело целью определить уровень эстетического развития дошкольников, а также наметить пути совершенствования работы по эстетическому воспитанию детей средствами природы.

Исследование проводилось в двух старших группах детского сада №2

Для определения уровня эстетического развития детям двух старших групп было предложено два задания:

Первым заданием являлась методика «Нелепицы».

Методика «Нелепицы»

«При помощи этой методики оценивались элементарные образные представления детей об окружающем мире: о живой и неживой природе, о жизни домашних и диких животных. С помощью этой же методики также определялось умение детей рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль».

Процедура проведения методики была следующей: вначале ребенку показывали картинку. В ней имеется несколько довольно нелепых ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получал следующую инструкцию:

Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен сказать, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя минутами.

(см. приложение 6).

Вторым заданием послужила система вопросов, выявляющая у детей знания о зимующих и перелетных птицах, о внешних особенностях животных и их среде обитания, о лиственных и хвойных растениях, об особенностях поведения птиц и животных зимой, а также о сезонных сельскохозяйственных работах.

Система вопросов:

1.У какого животного есть иголки? (У ежа)

2.Кто в лесу спит всю зиму? (Медведь)

З.В какое время года на деревьях распускаются листочки?

4.Лев - дикое или домашнее животное? (Дикое)

5.Назови домашних птиц, которые умеют плавать?(Утки, гуси)

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста, полученные с помощью методики «Нелепицы» и заданных вопросов, представлены в таблице № 1 (см. приложение 3).

Как видно из таблицы № 1 , уровень эстетического развития детей одинаково невысок. Многие дети плохо справились с заданием. Обе группы находятся на одинаковом уровне развития, поскольку расхождение в баллах очень незначительны. Выявленный в ходе исследования уровень развития является недостаточным, т.к. работа осуществлялась без комплексного подхода, мало места уделялось экскурсиям, наблюдениям и практической деятельности, отсутствовало разнообразие методов, форм занятий.

Методика совершенствования работы по эстетическому воспитанию дошкольников средствами природы.

На основании полученных результатов нами был разработан комплекс занятий, направленный на совершенствование работы по эстетическому воспитанию дошкольников наглядными средствами природы.

Главной целью опытно-экспериментальной работы было формирование эстетического восприятия у детей средствами природы. Данная работа была направлена на достижение оптимального общего развития дошкольников, развития эстетического вкуса, их чувств, а также приобщение детей к красоте окружающего мира с помощью наглядных средств обучения.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы были следующие:

1)Дать детям возможность увидеть и услышать мир, окружающий их;

2)Дать основные понятия о взаимосвязях в этом мире;

3)Развить способности различать оттенки цвета и звука, ощущать единство с природой;

4)Проверить возможность использования разработанной системы занятий, направленной на развитие эстетического восприятия дошкольников средствами природы.

Исследование проводилось в старших группах детского сада № 5 .

В контрольной группе работа продолжалась по традиционному пути, а в экспериментальной - по разработанному нами комплексу занятий.

Для работы по эстетическому воспитанию детей средствами природы была разработана целенаправленная система занятий. В каждое занятие включены разнообразные игры, приемы, опыты. Большое место уделяется сезонным экскурсиям, которые проводились на одном месте.

Взаимосвязь эстетического воспитания со всеми сторонами воспитательного процесса обеспечивает комплексный подход к гармоническому развитию подрастающего поколения, план занятий представлен в приложении 4.

Занятие 19. Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы».

Цель: показать детям чудо белого цвета, увидеть деревья зимой, разнообразие коры деревьев. Содержание и методика. Воспитатель, придя в лес, обращает внимание детей на красоту зимнего леса, на внешний вид деревьев и кустов (нет листьев). Предложить детям посмотреть, как красиво голые ветви вырисовываются на фоне неба.

Воспитатель предлагает детям прислушаться, как стало тихо в лесу.

Показать детям дуб, какой у него толстый ствол, какие неровные, корявые ветки, какого цвета у дуба кора и что она шероховатая. Показать детям кору березы.

Обратить внимание детей на характерные особенности ели, которые отличают ее от других деревьев. Предложить детям погладить ствол, потрогать иголки, показать руками строение дерева. Прочитать стихотворение О.Выготский – «Елочка»

Ни листочка, ни травинки!

Тихим стал наш сад.

И березки, и осинки

Скучные стоят.

Только елочка одна

Весела и зелена.

Видно ей мороз не страшен -

Видно смелая она. Провести игру «Угадай - ка».

Цель: упражнять детей в выборе дерева по принципам, указанным педагогом или ребенком, раскрывающем особенности строения и поведения данного обитателя. Ход игры: предлагается описание дерева взрослым или ребенком, а остальные должны узнать о каком дереве идет речь, найти и подбежать к нему.

В качестве проверки эффективности предложенной системы занятий по эстетическому воспитанию детей средствами природы было использовано два задания.

Первым заданием была использована методика «Времена года», которая позволяет определить знания детей о сезонных изменениях в природе.

Методика «Времена года»

Ребенку показывали рисунок и попросили, внимательно посмотрев на него, сказать, какое время года изображено на каждой части рисунка. Время выполнения задания - 2 минуты. Ребенок должен назвать не только соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить почему он так думает, указать те признаки, которые по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка именно это, а не какое-либо иное время года.

Уровень развития оценивался по 10-бальной шкале (см. приложение 6).

Затем детям были предложены вопросы для проверки знаний о зимующих и перелетных птицах, внешних особенностях животных, о лиственных и хвойных растениях. Дети четко должны различать овощи и фрукты и знать особенности поведения животных зимой.

Система вопросов:

а) Каких птиц, зимующих у нас вы знаете? (воробьи, голуби, снегири);

б) У какого дерева иголки как у ежа? (сосна, ель);

в) Какое дерево зимой остается зеленым? (сосна, ель);

г) Назови овощи, которые растут на огороде, (картофель, морковь, свекла);

д) Как заяц готовится к зиме? (меняет шубку).

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития старших дошкольников представлены в таблице № 2 (см. приложение 5).

Как видно из таблицы № 2 , экспериментальная группа находится на высоком уровне развития, что делает возможным использовать разработанную систему занятий по эстетическому воспитанию наглядными средствами природы в практике.

Итак, на основании констатирующего эксперимента можно сказать, что уровень эстетического развития детей одинаково невысок. Это связано с тем, что работа по формированию у детей познавательного интереса к природе проводилась без определенной системы, не был достаточно оснащен педагогический процесс.

Данная экспериментальная работа доказала необходимость систематического, целенаправленного влияния на эстетическое развитие детей с применением дидактических принципов.

Заключение

В заключении подведем итоги наших исследований в области применения наглядности в воспитании дошкольников.

Мы ставили перед собою цель: исследовать возможности наиболее эффективного использования наглядности на занятиях. Для этого были изучены труды великих педагогов прошлого и современных авторов (Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, Л.С.Выготского, С.Н.Лысенкова и др.). Все они едины во мнении, что использование средств наглядности должно осуществляться при соблюдении меры, места, постепенного усложнения и разнообразия форм. Чувство меры и места понималось Толстым, как недопустимость перегрузки урока искусственными формами наглядности, то есть картинами, изображениями вещей и даже самими вещами, вырванными из их естественной обстановки.

Более подробно изучили труды Я.А. Коменского, т.к. именно он был родоначальником принципа наглядности.

Также в ходе работы были выполнены следующие задачи:

Подробно раскрыли роль наглядных пособий в разностороннем воспитании дошкольников. Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы, например, наибольшее значение, имеют натуральные объекты и изображения, близкие к натуре, а на уроках грамматики - условные изображения отношений между словами с помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать занятия большим количеством наглядных пособий, ибо эго мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию дошкольников.

Выполнили сравнительный анализ результатов работы с применением наглядности и без нее. Путем проведения формирующего и констатирующего экспериментов выяснили, что без применения системы дидактических принципов, а именно наглядности, дети показали худший результат в эстетическом развитии. В решении данной задачи были описаны основные методические пути и приемы, которые используются на занятиях в детских садах для работы по эстетическому воспитанию средствами природы. Мы смогли убедиться, что в практике воспитателей возможно использование разнообразных приемов работы по эстетическому воспитанию.

Разработанная нами система занятий, методические приемы по разностороннему воспитанию дошкольников дали положительные результаты, что свидетельствует о возможности использования их в детских садах.

Список использованной литературы

    Артемов В.А. Психология наглядности при обучении. – М.: Просвещение, 1998 .

    Баранов С.П. Принципы обучения. – М., 1975.

    Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. – М., 1963.

    Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М., 1964.

    Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. – М, 1985.

    Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.

    Гондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985.

    Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1999.

    Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4-х, т. 1. - М., 1964.

    Дименштейн Л.И. Филателия в помощь учению // Начальная школа. - 1987. - № 6. с. 48.

    Дошкольное воспитание. – М., 1999. - №4. с.54-59

    Елухина Н.В. Устное обучение на уроке, средства и приемы его организации. - М.: Веконт, 1994.

    Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов// Совецкая педагогика. - 1978. - № 10. с. 22.

    Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

    Занков Л.З. Дидактика и жизнь. - М., 1968.

    Зельманова Л.М. Наглядности в преподавании русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

    Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.

    Караева С. А. Использование карточек с картинками на уроках русского языка: наглядный материал. // Н.Ш. - 2003. -№ 8 - с. 46.

    Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения./ Я.Л. Комснский. В 2-х т. - М., 1982, т. 1., с. 384.

    Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника: Кн. Для воспитателя дет. сада и родителей. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996.

    Крупская Н. К. Об учителе. Избранные статьи и речи. – М., 1969

    Лернер И.Н. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980.

    Леонтьев А.11. Психологические вопросы сознательности учения. - М., - 1983.-т. 1.-с. 360.

    Мир детства: Младший школьник // Под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1981.

    Оборудование педагогического процесса в начальной школе. – М.: «Просвещение», 1975.

    Педагогика/ Под ред. Пидкасистого. – М., 1999. С. 172- 184.

    Петрова И.А. Использование игры в учебном процессе. // Начальная школа. - 1988. - № 3. с. 23.

    Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.

    Сидорова С.А. Игры и загадки на уроках русского языка. // Н.Ш. - 2004. - № 10. - с. 44.

    Толстой Л. Н. Полн. Собр. Соч.: В 90 т. - М., 1928-1958.

    Ушинский К.Д.. Родное слово. Книга для учащих. Собрание сочинений, - М., 1974.

П Р И Л О Ж Е Н И Я

Приложение 1

Приложение 1

Приложение 3
Таблица №1

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития детей старшего дошкольного возраста

Оценка результатов

Старшая группа

Контрольная группа 20 чел

Экспериментальная группа 20 чел

1) 1. очень высокий уровень

2. высокий уровень развития

3. средний уровень развития

4. низкий уровень развития

2)4.правильно ответили на все вопросы

5.правильно ответили на 4 вопроса

6.правильно ответили меньше 4 вопросов
Приложение 4

План занятий по эстетическому развитию дошкольников

средствами природы

Последовательность проведения занятий следующая:

Тема занятия

Сроки проведения

1.Экскурсия в осенний лес «Разноцветная природа».

2.Занятие на тему: «Солнце и волшебная радуга».

3.Экскурсия по городу «Где растут растения?»

4.Занятие на тему; «Многообразие и разнообразие осенних листьев».

5.Занятие на тему: «Разноцветные плоды растений».

6.Занятие на тему: «Многообразие плодов в природе».

7.Открытое занятие на тему: «Осень - прекрасная пора!»

8.Занятие на тему: «Зима в окно стучится»

9.Экскурсия в лес «Природа готовится к зиме».

10.Занятие на тему: «Подготовка животных к зиме».

11.Занятие на тему: «Как зимуют домашние животные».

12.Занятие на тему: «Разнообразие птиц в природе».

13.Занятие на тему:«Птицы зимой».

14.Экскурсия в парковую зону «Птицы и следы».

15.Занятие на тему: «Красота и разнообразие зимних деревьев».

16.Занятие на тему: «Кора. Ее разнообразие и значение в жизни

деревьев».

17.Занятие на тему: «Зеленые растения зимой в природе»

18.Занятие на тему: «Комнатные растения».

19.Экскурсия в зимний лес «В гостях у зимушки-зимы».

20.Открытое занятие «Здравствуй, гостья-зима!»

21.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (1)

22.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (2)

23.Занятие на тему: «Обитатели зимнего леса». (3)

24.Занятие на тему: «Природа просыпается».

25.Занятие на тему; «Особенности ночного неба».

26.Занятие на тему: «Разноцветные облака в разноцветном небе».

27.Экскурсия в парковую зону «Разноцветное небо».

28.Занятие на тему «День Земли».

29.Экскурсия в весенний лес «Весна красна».

30.Занятие на тему: «Природные краски».

31.Занятие на тему; «Красота цветущей ветки».

32.Открытое занятие на свежем воздухе «Разноцветная жизнь вокруг нас».

сентябрь.

сентябрь

сентябрь

сентябрь

Приложение 5

Таблица № 2

Результаты формирующего эксперимента по выявлению уровня эстетического развития старших дошкольников

Оценка результатов

экспериментальная группа

контрольная группа

    1. очень высокий

2. высокими уровень

3. средний уровень развития

4 .низкий уровень развития

2) 4. правильно ответили на все вопросы

5. правильно ответили на 3 вопроса

6. правильно ответили меньше 2 вопросов

Приложение 6

Оценочная шкала для формирующего и констатирующего

экспериментов

10 баллов (очень высокий) - за отведенное время ребенок правильно назвал и связал все 8 нелепиц, успел (за 3 минуты) удовлетворительно объяснить, что не так и сказать, как на самом деле должно быть.

8-9 баллов (высокий) - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить, как на самом деле должно быть.

4-7 баллов (средний) - ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.

2-3 балла (низкий) - за отведенное время не успел заметить 1-4 из 8 имеющихся нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл (очень низкий) - за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4-8 имеющихся нелепиц.

реализации принципа , как: - ...

  • Формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

    Дипломная работа >> Психология

    ... реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов ... принципы обучения и воспитания . При этом такие общедидактические принципы , как наглядность ... 90. Справочник по дошкольному воспитанию / Под...

  • Специфика использования наглядных средств обучения у детей дошкольного возраста с нарушениями сл

    Реферат >> Психология

    Использование наглядного материала на занятиях по развитию речи, физическому воспитанию , ... котором принадлежит принципу наглядности . Реализация принципа наглядности как в дошкольном образовании, так и в специальном дошкольном образовании способствует: ...

  • Развивающие игры в экологическом воспитании эколого-гуманного отношения к природе

    Реферат >> Экология

    Формирования у детей элементарных форм наглядно -действенного и наглядно -образного мышления. Воспитатель должен создать... реализации цели исследования, обозначили использованные средства работы по воспитанию экологической культуры детей среднего дошкольного ...

    • Использование наглядности в процессе работы

    На наш взгляд необходимо совершенствовать систему обучения детей, искать новые эффективные методы обучения. К ним, например, относится моделирование, которое представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов). сюжетный связная речь пособие

    При обучении ребёнка самостоятельному рассказыванию необходимо задействовать как можно больше анализаторов (слух, зрение, обоняние и т.д.), чтобы существенно облегчить нагрузку на его речевой аппарат. Одним из факторов, облегчающих развитие связной речи, является использование на занятиях приема наглядного моделирования.

    Использование наглядного моделирования в развитии связной речи детей с заметным отставанием от возрастной нормы

    Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей заметно отстающих от возрастной нормы использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

    • - пересказ рассказа по наглядному действию;
    • - рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
    • - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
    • - пересказа рассказа по серии сюжетных картин;
    • - составление рассказа по серии сюжетных картин;
    • - пересказ рассказа по сюжетной картине;
    • - рассказ по сюжетной картине

    Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми словесными высказываниями.

    Одним из способов планирования связного высказывания может служить ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

    Данный прием может быть использован в любых видах подготовительной работы, а также в работе над всеми видами связного монологического высказывания таких как

    • - пересказ;
    • - составление рассказов по картине и серии картин;
    • - описательный рассказ.

    Требования к наглядному материалу:

    При выборе натуральных предметов для демонстрации на занятиях следует соблюдать определенные требования:

    Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного

    обследования;

    Предметы должны быть традиционной легко узнаваемой формы с четко

    выраженными основными деталями;

    Предметы должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом

    основными деталями.

    Введение

    Глава 1: Теоретические основы активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 10

    1.1. Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников 10

    1.2. Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников 24

    1.3 Урок развития речи как одна из форм коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми младшими школьниками 42

    Глава 2. Выявление особенностей использования наглядности на уроках развития устной речи 51

    2.1 Организация экспериментальных исследований 51

    2.2 Изучение особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников 54

    2.3 Результаты констатирующего эксперимента 63

    Глава 3. Пути активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи 81

    3.1. Организация и содержание формирующего эксперимента 81

    3.2. Результаты формирующего эксперимента 108

    3.3. Сопоставительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов 118

    Заключение 125

    Литература 134

    Приложение 155

    Введение к работе

    Актуальность исследования. Методы и приёмы обучения умственно отсталых детей разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, однако существующие проблемы до настоящего времени решены не в полной мере. Изменения отношения общества к правам и возможностям детей с нарушениями в развитии требуют повышения эффективности коррекционно-педагогического процесса, способствующего их социальной адаптации

    ; (Н.Н.Малофеев).

    Ф> В специальных исследованиях выявлены характерные для умственно

    і отсталых детей особенности познавательных процессов, эмоционально-

    волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов (АКАксёнова, ЛСВыготский, ТАБласова, Г.М.Дульнев, СДЗабрамная, ЛВЗанков, В.ИЛубовский, НГМорозова, МСПевзнер, СЯРубинштейн, Г.Е.Сухарева, ГЯЛрошин, ЖИШиф, и др.). Показано, что детям с нарушением интеллекта свойственны затруднения формирования устной речи и качественное её своеобразие.

    і В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

    і предмет "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и

    явлениями окружающей действительности" позволяет расширить представления младших школьников об окружающем мире, создать необходимую основу для речевого развития, повысить их коммуникабельность, способствуя социальной адаптации. Качество усвоения детьми знаний зависит, в том числе от того, в каких условиях организовано обучение. Использование наглядности входит в число таких средств.

    Психологические исследования, посвященные использованию различных

    , средств наглядности, проведённые ТНГоловиной, Л.В.Занковым, ММНудельманом,

    Б.ИГшнским, ВГЛетровой, ИМСоловьёвым, МПФеофановым и др. показали, что применение наглядных материалов в специальных (коррекционных)

    общеобразовательных школах VIII вида должно иметь свои особенности по
    ^ сравнению с их использованием в общеобразовательной школе. Умственно

    отсталые учащиеся нуждаются в том, чтобы объяснения учителя сочетались с применением наглядного материала.

    Использование наглядности необходимо во всех видах учебной
    деятельности. В специальной литературе имеются отдельные указания и
    рекомендации по вопросу применения наглядных средств в обучении
    умственно отсталых школьников (АКАксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов,
    ИАГрошенков, ГМДульнев, ТМЛифанова, СЛМирский, В АЛостовская, Т.ИПороцкая,
    ^ М.ИПерова, Т.К.Ульянова, ВВ.Эк и другие). Однако, теоретических и методических

    разработок относительно сочетания наглядных, словесных и практических средств обучения на уроках развития устной речи явно недостаточно.

    Изучение опыта учителей показало, что в своей педагогической деятельности они используют разнообразную наглядность, однако работа с наглядным материалом ведётся недостаточно систематически, не всегда целенаправленно, без должного обоснования необходимости её применения на том или ином этапе урока, со слабой ориентацией на развитие устной речи. Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил выявить противоречие между необходимостью создания системы использования наглядности для активизации речевой деятельности учащихся на уроках развития устной речи и слабой практической разработкой этого вопроса, недостаточным методическим обеспечением в условиях школьной практики. Определение путей и методов активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности составляет проблему нашего исследования.

    Цель исследования: разработка путей и методов использования наглядности для повышения эффективности коррекционно-педагогического

    процесса по преодолению недостатков речевого развития умственно отсталых

    т>- младших школьников.

    Объект исследования: использование наглядности в структуре
    педагогического процесса специальных (коррекционных)

    Общеобразовательных школ VIII вида.

    Предмет исследования: коррекционно-педагогический процесс активизации речевой деятельности умственно отсталого младшего школьника на уроках развития устной речи.

    Гипотеза исследования: активизация речевой активности умственно от-
    ^х сталых младших школьников при организации учебного процесса будет обес-

    печена если:

    целенаправленно и обосновано использовать натуральную и иллюстратив
    ную наглядность;

    учитывать качественное своеобразие их интеллектуального и речевого раз-
    1 вития.

    В связи с этим определяются следующие задачи исследования:

    [ охарактеризовать качественное своеобразие познавательной и речевой

    ^ деятельности учащихся специальных (коррекционных)

    общеобразовательных школ VIII вида при восприятии наглядного материала;

    выявить особенности применения наглядных средств в обучении умственно отсталых школьников на уроках развития устной речи;

    разработать и апробировать этапы и пути работы с наглядным материалом для активизации речевой деятельности умственно отсталых учащихся на уроках развития устной речи;

    наглядности на уроках развития устной речи.

    Решение поставленных задач осуществлялось на основе современных
    W представлений о коррекционном уроке «Развитие устной речи в связи с

    изучением предметов и явлений окружающей действительности».

    Методологическую основу исследования составили труды отечественных и
    зарубежных философов, психологов и педагогов, посвященные проблеме
    чувственного познания как базы обучения, с которой начинается путь к
    абстрактно-логическому мышлению, и к активному использованию речи
    (Демокрит, Марк Фабий Квинтилиан, Томас Мор, Томазо Кампанелла,
    Я.А.Коменский, Бэкон, Жан-Жак Руссо, Томас Гоббс, И.Г.Песталоцци,
    . К.Д.Ушинский, и др.). Мы опирались также на:

    теорию деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, и др.);

    теорию единства законов нормального и аномального развития (ЛСБыготский, ГМДульнев, ВЛЛубовский, М.С.Певзнер, ЛЯТрошин, ЖЛШиф и

    исследования особенностей психического и речевого развития умственно
    | отсталого младшего школьника и концепцию их обучения (АХАксёнова,

    В.В.Воронкова, М.ФГнездилов, АЛГраборов, ГМДульнев, ИЛЕрёменко, ЛВ.Занков, СДЗабрамная, РМЛалаева, ТМЛифанова, МСЛевзнер, МЛПерова, ВГЛетрова, Т ЛПороцкая, ВАПостовская, СЛРубинштейн, АВ.Усвайская, ВБ.Эк и др.);

    методологию использования наглядных средств обучения (Л.В.Занков,
    АВЗапорожец, ЛМ.Зельманова, АЛЛеонтьев, ААЛеонтьев, Б.ФЛомов, АБ.Славин,
    НФ.Талызина, ЛМФридман, МЛ Феофанов, ПСЛкиманская, и др.);

    Методы исследования. В ходе исследования применялись: анализ
    I литературных источников по проблеме исследования; наблюдение за деятельностью

    учителя и учеников на уроках развития устной речи, констатирующий и обучающий эксперименты. Методы статистико-математической обработки.

    Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:
    ^ у Первый этап (1988-1995гг.) - изучение общего состояния проблемы.

    Второй этап (1995-1997гг.) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования.

    Третий этап (1997-2001гг.) - проведение контрольного эксперимента по использованию наглядности на уроках развития устной речи, оценка эффективности предложенных приёмов.

    Четвёртый этап (2000-2001гг.) - анализ и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.

    Научная новизна исследования. Систематизированы научно-

    методологические основы применения наглядности в структуре педагогического процесса в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида.

    Разработана классификация наглядных средств обучения в зависимости от направленности их применения в процессе получения информации на уроках развития устной речи.

    , т Выявлены и описаны группы умственно отсталых младших школьников,

    в зависимости от уровня и качественного своеобразия восприятия наглядности, и умения продуктивно ее использовать в усвоении учебного материала.

    Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в разработку системы методических приемов и условий использования наглядности в педагогическом процессе, специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, с учетом направленности ее применения.

    Выявлена совокупность педагогических условий использования

    ", наглядности для повышения эффективности активизации речевой деятельности

    умственно отсталых младших школьников.

    Практическая значимость исследования заключается в том, что определены качественные особенности восприятия наглядной информации учащимися специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, которые позволят педагогам при использовании наглядности осуществлять дифференцированный подход в коррекционно-педагогическом процессе, расширить возможности реализации коррекционного потенциала применяемых наглядных средств обучения для повышения речевой активности детей.

    Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке студентов педагогических учебных заведений, а также в системе переподготовки и повышении квалификации специалистов.

    Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения
    проведённого исследования исследования докладывались на

    межрегиональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях г.Рязани, на Международной научно-практической конференции г.Архангельска. Материалы исследования включены в курс лекций по коррекционной педагогике для студентов очного и заочного обучения факультета педагогики и психологии РГПУ им. С.А.Есенина, учащихся Рязанского педагогического колледжа, а также слушателей Рязанского областного института развития образования.

    Обоснованность и достоверность данных обеспечивалась исходными методологическими позициями теории коррекционно-развивающего обучения, личным участием автора во всех этапах экспериментальной работы, количественным и качественным анализом результатов, репрезентативностью выборки учащихся (106 человек).

    В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны Костинская, Лесно-Конобеевская, Пронская, Поплевинская, Скопинская специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты VIII вида Рязанской области, специальные (коррекционные) общеобразовательные школа №23 и

    областная школа-интернат VIII вида им. А.С.Макаренко, школа-интернат "Вера" №3 города Рязани, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 102 г.Москвы.

    Основные положения, выносимые на защиту:

    1. Особенности психической деятельности умственно отсталых
    младших школьников: низкая познавательная активность, преобладание
    наглядно-действенного мышления, трудности в выборе лексических средств и
    другие определяют необходимость использования наглядности на уроках по
    развитию устной речи.

    2. Восприятие наглядности и способности продуктивно ее использовать
    при усвоении учебного материала осуществляется детьми по-разному.
    Выявление этих различий ориентирует педагога на организацию
    дифференцированного подхода при использовании наглядности в
    коррекционно-педагогическом процессе.

    3. Сочетание наглядности с практическими и словесными методами
    обучения, ее дозированное использование, соответствие наглядного материала
    теме и задачам урока, интересам учащихся будут способствовать повышению
    эффективности учебного процесса.

    Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, список литературных источников, приложение.

    Особенности психического развития младших умственно отсталых школьников

    В психологии накоплен разнообразный материал о закономерностях развития психики в младшем школьном возрасте. Младший школьный возраст с 7 до 10 лет представляет собой важный этап в развитии личности. Это период активной социализации, появления начал творческого отношения к действительности, реализация потребности в самореализации. Как отмечал Л.С.Выготский, все психические процессы и функции в период младшего школьного возраста имеют внешне опосредованный характер. Для интериори-зации психических процессов, сознательного управлениями ими, в этом возрасте ребёнку необходимы внешние средства. Поэтому младшие школьники более последовательно и целенаправленно решают интеллектуальные задачи рассуждая вслух. В данном случае речь является внешним средством, организующим мышление ребенка. Если процесс обучения организован правильно, изменение познавательных психических процессов характеризуется тем, что из непроизвольных они превращаются в произвольные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив, способы выполнения (Л.И.Божович, 1968,1979; Е.Н.Винарская,1987; А.В.Запорожец,1965; А.А.Люблинская,1955,1971;Н.С.Рождественский,1970;Н.Ф.Талызина,1988). I Социальным опытом, воплощённым в орудиях труда, в языке, дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Характер общения ребёнка со взрослым, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то речевого, то совместной деятельности, изменяется и усложняется на протяжении детства (Воронин Л.Г.и др., 1970).

    Особенности психики умственно отсталых детей исследованы достаточно полно (Л.СВыготский, ТАВласова, Л.В.Занков, СДЗабрамная, АРЛурия, СЛРубинштейн, ТВРозанова, ИМСоловьёв, ГЕ.Сухарева, I ВГЛетрова, КСЛебединская, В.ИЛубовский, НГМорозова, В.ФМачихина, Б ЛПинский, и др.) и нашли отражение как в специальной литературе, так и в учебных дисциплинах.

    Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов. В отличие от нормальных сверстников они испытывают меньше потребности в познании; развитие всех психических процессов происходит значительно медленнее. Из экспериментальных исследований познавательной деятельности умственно отсталых школьников известно, что уже первые ступени познания, процессы непосредственного отражения действительности I ощущение и восприятие - оказываются дефектными.

    Память, благодаря которой ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения, без чего немыслимо становление личности человека, у умственно отсталых детей формируется по тем же законам, что и у нормальных детей, но в условиях аномального развития. Умственно отсталые W дети усваивают всё новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на j практике. Также отмечаются трудности в воспроизведении образов 1 восприятия-представлений. Выражены недостатки внимания. Мыслительная деятельность человека совершается при помощи мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. У умственно отсталых детей все эти операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. (ИМБгажнокова,1987; НЛВайзман,1976; ТАВласова, М.СЛевзнер,1979;ЯСВыплский,1984; АБГригонис,1987; С.Д.Забрамная,1988; ЛВ.ЗанковД939; ВМЛубовскийД989; ЕМ.МастюковаД992; НГМорозова,1969; Ж.ИШиф,1965; ТАВласова, КСЛебединская, В.ФМачихина,1983; В.ГЛетрова,1968, 1975; Б.ИПинский,1977; ГМ.Дульнев, АРЛурия, СЛ.Рубиншгейн,1986 ИМСоловьёв,1965;ВАСумарокова,1981)

    Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи (Е.Н.Винарская,1987; М.Ф.Гнездилов, 1949,1959; Ф.К.Гужва,1989; Л.В.Занков,1939; Р.И.Лалаева,1983; В.И.Лубовский,1978; А.Р.Лурия,1959; Л.Г.Парамонова,1973;В.Г.Петрова,1975,1977;С.Н.Шаховская,1975). Известно, что через посредство языка и речи общество формирует мышление ребёнка и определяет структуру его сознания. Язык человека есть Ф сложная система кодов, обозначающих предметы, признаки, действия и отношения, которая несёт функции передачи информации и введения её в различные системы связей и отношений. Единицей языка является слово, которое обозначает вещи, действия, качества или отношения. В словах запёчатлён сконцентрированный общественно-исторический опыт познания предметов, свойств, действий, отношений. "Ребёнок, овладевая речью, овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, соответствующих словам. Он не только овладевает этими знаниями, но и Ч) научается мыслить, ибо думать - это значит говорить, а говорить-значит думать." (Л.М.Фридман 1991, с.54)

    Специфика применения наглядных средств в обучении младших умственно отсталых школьников

    Решая задачи образования, воспитания, развития умственно отсталых учащихся, в специальной (коррекционной) педагогике разрабатываются, совершенствуются средства, с помощью которых необходимо донести до сознания учащихся все то, что необходимо для их социализации. Главное назначение всех "средств обучения" ("учебных пособий", "учебного оборудования", "учебно-материальной базы") - помочь доступной, наглядной, эффективной организации процесса обучения.

    «Средство» - 1. Прием, способ действия для достижения чего-н.. 2. Орудие (предмет, совокупность приспособлений) для осуществления какой-нибудь деятельности. (С.И.Ожегов, 1985, С.660.)

    Школьное обучение организует процесс познания детьми окружающей действительности в систему, обеспечивающую постепенный переход от беспорядочных и смутных впечатлений от внешнего мира к определённым восприятиям, а от них к ясным представлениям и к чётким понятиям.

    Дети приобретают конкретные знания о предметах и явлениях внешнего мира не только в школе в процессе обучения под руководством учителя, но и вне школы, путём самостоятельных наблюдений, накопления жизненного опыта. Эти знания основаны не на отвлечённых, словесных представлениях, а на конкретных образах, создаваемых у учащихся путём непосредственного чувственного восприятия изучаемых ими объектов. Дети проявляют интерес к окружающей действительности, познание которой осуществляется через слово и наглядность (Г.М.Дульнев,1955; Л.В.Занков,1958; В.Г.Петрова, 1982).

    Проблема наглядности является одной из старейших в классической дидактике, но реализуясь практически во всех частных методиках школьных предметов, остаётся и до сегодняшнего времени нерешённой до конца. Обратимся к толкованию самого понятия наглядность. В словаре даётся понятие "наглядный" как совершенно очевидный из непосредственного наблюдения, основанный на показе, служащий для показа (СИОжегов, 1990, с. 375). Или "наглядный" - это такой, который можно непосредственно созерцать и понимать, доступный и убедительный для непосредственного наблюдения, понимания, или основанный на показывании изучаемых предметов, или моделей или служащий для такого показывания (Д.Н.Ушаков, 1994, с.322,Т.2).

    Для решения задачи наглядности в школьном обучении используются наглядные пособия - это предметы, необходимые при обучении чему-нибудь. (С.И.Ожегов, 1990, с. 375)

    Рассмотрим философский и психолого-педагогический аспекты использования наглядности в обучении.

    В философской литературе по-разному отражён аспект чувственного познания действительности. Одни считали, что познание окружающей действительности начинается с ощущений (Демокрит, Томас Гоббс), другие со зрительного восприятия вещей и явлений (М.Ф.Квинтилиан, Томас Мор, Т.Кампанелла), третьи ко всему вышесказанному прибавляли ещё привлечение всех органов чувств, так как существует объективный мир, который дан человеку в его чувственной сфере (Жан-Жак Руссо, Бэкон, И.Кант). Такое познание окружающей действительности поддерживалось сенсуалистами, основной принцип которых - все знания складываются из чувственного опыта, разум целиком зависит от чувств. Данное понимание процесса познания (пассивно-созерцательное) обусловило недооценку активной мыслительной деятельности. Сфера непосредственного чувственного познания весьма ограничена тем обстоятельством, что органы ощущений (чувств) человека имеют определённые диапазоны чувствительности (восприимчивости) (Чувствительность - это способность организмов отражать воздействия, биологически нейтральные, но объективно связанные с биотическими свойствами. Ю.Б. Гиппенрейтер, 1999, с. 172), за пределами которого человек не воспринимает объект. И.Кант первым в истории философии сформулировал задачу преодоления односторонностей сенсуализма и рационализма (разум играет решающую роль в познании), обратив внимание на такие моменты в познавательной деятельности человека, которые свидетельствовали о внутренней связи и взаимопроникновении наглядных образов и концептуального мышления.

    Но именно великий чешский педагог Я.А. Коменский (1982), который установил "золотое правило" дидактики, считал наглядность главным методом обучения и сделал попытку дать наглядному методу психологическое обоснование. Другие педагоги в свою очередь объявляли наглядность высшим принципом обучения (И.Г.Песталоцци,1981,1982; . К.Д.Ушинский,1939,1945, 1971,1989), фундаментом для осуществления всестороннего развития ребёнка. Исходным моментом познания они считали сенсорное, чувственное восприятие человеком предметов и явлений реального мира - так называемое внешнее созерцание, которое дает толчок и приводит в движение внутренние силы нашего сознания (внутреннее созерцание).

    Никто так глубоко и всесторонне не разрабатывал проблемы наглядного обучения, как это сделал К.Д.Ушинский, который внёс много нового в теоретическую разработку и применение принципа наглядности.

    К.Д.Ушинский рассматривал наглядность в тесном единстве с развитием речи детей. Он считал, что наглядное обучение нужно выделять отдельным предметом до тех пор, пока дети не научатся читать, а затем слить его с объяснительным чтением. "Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит свободно, непринуждённо". К.Д.Ушинский придавал большое значение наглядному обучению как методу, который должен чаще использоваться на уроках в первоначальный период, так как стимулирует элементарные умственные процессы, развивает устную речь, способствует лучшему закреплению изучаемого материала в памяти учащихся, даёт возможность учителю глубже изучить своих учеников.

    Организация экспериментальных исследований

    В современных условиях организации педагогического процесса использование наглядности представлено, главным образом, в виде рассмотрения источников восприятия (слово учителя, текст учебника, наблюдение объектов в естественном виде или их изображений) учащимися учебного материала или путей их познания в процессе усвоении знаний. Роль учителя - сделать восприятие учащимися наглядных объектов более плодотворным, содержательным, организованным. Умение правильно использовать наглядный материал на уроках развития устной речи в значительной мере служит тому, что у школьников складываются определённые понятия, формируются образные представления, чувства, развивается познавательная деятельность, наблюдательность, умение правильно сводить наблюдения в одну мысль и верно выражать эту мысль словами. Однако, далеко не всегда удается даже опытному учителю найти правильное решение вопроса об использовании наглядных средств на уроке.

    В своём исследовании мы постарались показать всё разнообразие применяемых средств наглядности в обучении: натуральные предметы и их изображения (объемные, плоскостные и схематические), а также различные виды обращений педагога к учащимся (вопросы, рассказы, сообщения, пояснения).

    В исследовании участвовало 106 испытуемых 2-4 классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида города Рязани и Рязанской области, а также школы-интерната № 102 г. Москвы.

    При поступлении в школу все они были обследованы специалистами ПМПК и имели диагноз «лёгкая умственная отсталость». К исследованию не привлекались дети, имеющие «тяжелую степень умственной отсталости». В констатирующем эксперименте нами были разработаны задания, позволяющие выявить особенности речевого развития умственно отсталых детей для последующего эффективного использования наглядных средств обучения.

    Методика констатирующего и формирующего экспериментов была разработана автором лично. Им также проводилось экспериментальное изучение и обучение детей.

    Эффективность использования средств наглядности зависела от целей их применения. Наблюдения за практикой обучения умственно отсталых детей показывает, что многие учителя умело, и результативно используют средства наглядности в учебном процессе. В зависимости от содержания занятия, его цели, задач, от вида урока, характера словесных обращений учителя к учащимся может резко измениться роль, выполняемая наглядными пособиями в учебном процессе, и эффективность их применения. Особенностью данного эксперимента было использование наглядной информации в учебном процессе: 1. Наглядность выступает как источник информации об объекте познания; 2. Наглядность как средство усвоения информации об окружающем мире.

    Отличительной особенностью констатирующего эксперимента служил выбор для него тех учебных заданий и методик, на основе которых можно было быстро и эффективно провести изучение состояния и проблем речевого развития учащихся.

    Основой проведения констатирующего эксперимента являлась специально разработанная программа и апробированные в ходе лабораторного эксперимента приёмы работы с наглядными средствами.

    Основные положения

    Цель констатирующего эксперимента - изучение состояния речевого развития младших умственно отсталых школьников в условиях применения наглядных средств обучения на уроках развития устной речи.

    Задачи констатирующего эксперимента - исследование: степени сформированности речевой деятельности умственно отсталых младших школьников; влияния используемых видов наглядности на активизацию речевого высказывания; влияния разнообразных форм деятельности на речевое развитие; влияния игры на развитие речевого общения.

    К планируемым результатам эксперимента относятся: 1. Качественное своеобразие словаря. 2. Сформированность речевой деятельности (мотивационный, операционный и регуляционный компоненты). 3. Особенности построения логико-грамматического высказывания. 4. Особенности развития познавательных процессов.

    Организация и содержание формирующего эксперимента

    Определение путей активизации речи умственно отсталых младших школьников средствами наглядности на уроках развития устной речи и анализ полученных результатов исследования, позволяет нам рассмотреть разработанные приемы использования наглядности, способствующие развитию всех сторон речевой деятельности учащихся. 3.1. Организация и содержание положения формирующего эксперимента.

    Изучение общей и специальной литературы по проблеме исследования, данных проведенного констатирующего эксперимента дают основание говорить о своеобразии использования различных средств наглядности с целью активизации речевой деятельности умственно отсталых младших школьников:

    Наглядность сама по себе без организующей роли учителя не оказывает сколько-нибудь значительного влияния на речевое развитие учащихся вследствие имеющихся у них нарушений познавательной деятельности;

    Пробелы дошкольной подготовки и малый жизненный опыт не обеспечивают умственно отсталым детям должного уровня общего развития;

    Использование различных видов наглядности способствует развитию речи у всех учеников, хотя результативность неоднородна, что вызывает необходимость выделения типологических групп учащихся с целью оказания им дифференцированной методической помощи;

    Наибольшая результативность речевого развития школьников достигается при оптимальном использовании средств наглядности в их сочетании со.словом учителя и предметно-практической деятельностью детей.

    Предметы и явления природы - самый удобный, самый доступный материал для развития детской речи и мышления. Мы старались помочь детям правильно понять самые обычные явления окружающей действительности, с которыми они постоянно встречаются, учитывали естественный их к ней интерес и делали ее источником получения знаний в процессе наблюдений.

    В формирующем эксперименте участвовало 37 учащихся третьих клас сов. Экспериментальный класс (ЭК) составили дети третьих классов школы №23, школы-интерната №3, областной школы-интерната города Рязани. С учащимися этих классов велось экспериментальное обучение, в ходе которо го применялись разработанные нами приемы использования наглядности на уроках развития устной речи. Контрольный класс (КК) составили 53 уча щихся третьих классов школ VIII вида Рязанской области и школы интерната № 102 города Москвы. Экспериментальное обучение проводилось в течение двух лет. По окончании формирующего эксперимента были прове дены контрольные срезы по той же методике, что и в констатирующем экс перименте. Проверялся словарный запас детей, грамматический строй, сформированность монологической речи, навыки речевого общения. (/У, Для экспериментального обучения мы выбрали третий класс так как: 1. Дети этого возраста уже осознают себя школьниками; 2. У основной массы учащихся к этому времени формируется ведущая деятельность - учебная; 3. В примерной тематике данного учебного предмета для третьего класса предложен широкий выбор материала для осуществления организационных форм и типов уроков, а также возможности применения разнообразной наглядности.

    Проведение исследования на базе учебного предмета специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида "Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности" предусматривало:

    1. Выбор тем, имеющих ключевое значение, позволяющих использовать все наглядные средства обучения и включать учащихся в разные виды деятельности;

    2. Разработку приемов использования видов наглядности активизирующих речевую деятельность школьников на всех основных типах уроков;

    3. Выявление успешности продвижения всех групп учащихся в ходе выполнения заданий эксперимента. Ь Был сделан анализ структуры учебного предмета «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» с позиции его возможностей проведения формирующего эксперимента. Содержание любого раздела или темы, согласно теории содержания общего среднего образования, созданной известными дидактами И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным и получившей широкое признание, включает четыре элемента -знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Каждый из них выполняет только ему присущую функцию в формировании личности учащегося, и поэтому все они должны найти место в учебном процессе. Обращение к данной теории означает, что при подготовке уроков и оценке их эффективности нельзя ограничиваться только знаниями, умениями и навыками, как часто делается во многих школах VIII вида.

    Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.). Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.


    Исходя из этого, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для них так же характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему; во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики; в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.












    Мнемотехника.Схемы и мнемотаблицы В наше время часто мы сталкиваемся с тем, что детям не под силу составление рассказов глядя только на картинки и вот здесь появляется необходимость использования мнемотехники. Мнемотехника - в переводе с греческого - «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи. С помощью мнемотехники решаются следующие задачи: Развивать связную и диалогическую речь. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).


    Мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: - строение рассказа, - последовательность рассказа, - лексико-грамматическую наполняемость рассказа. Мнемотаблицы и схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей. Их использую для: обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах, при заучивании стихов.


    Описательный рассказ. Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Использование схем оказывает существенную помощь детям при составлении таких рассказов. Это могут быть готовые схемы, а можно составить их самостоятельно.






    Пересказ. Пересказ - вид работы ребенка, средство развития речи на основе образца. Оно состоит в передаче ребенком содержания прочитанного текста. Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.




    Такие мнемотаблицы можно подготовить к любому рассказу самостоятельно. Ниже приведу пример. Сосна Саша и Маша пошли в лес за сосновыми шашками. Вот и опушка леса. На опушке стоит высокая сосна. На сосне густые пушистые ветки. А высоко, на самой макушке, большие шишки. Шишки с шумом падают вниз, на землю. Под сосной много шишек. Саша и Маша поднимают шиш­ки. С пакетом шишек они спешат домой.






    Стихотворения. Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На сегодняшний день существует огромное количество готовых мнемотаблиц и иллюстраций к стихам, рассмотрим некоторые из них.









    Так же можно просто нарисовать иллюстрацию к стихотворению (это должна быть подробная иллюстрация). Стихотворение В. Авдиенко "Осень" Ходит осень по дорожке, Промочила в лужах ножки. Льют дожди и нет просвета. Затерялось где-то лето. Ходит осень, бродит осень. Ветер с клёна листья сбросил. Под ногами коврик новый, Жёлто-розовый - кленовый.


    Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что наглядное моделирование, а конкретно мнемотехника является действенным методом в обучении детей. И чем раньше начать обучать детей рассказывать, пересказывать и заучивать стихи, используя данный метод, тем лучше мы сможем подготовить их к школе, так как связная речь является важным показателем умственных способностей ребенка и готовности его к школьному обучению.



    Введение……………………………………………………………..3

    1.Значение картин в формирования связной речи…..………….5

    2.Требования к подбору картин………………………………….6

    3.Методика обучения рассказыванию по картинам……………..8

    Заключение……………………………………………………….....14

    Список используемой литературы……………………………….15

    Приложения………………………………………………………….17

    Введение.

    Воспитание высокообразованных людей включает в себя овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главных задач детского сада – формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими литературного языка своего народа.

    Упущенные возможности речевого развития в дошкольном возрасте почти не восполняются в школьные годы. Поэтому очень важно вовремя организовать развивающий потенциал речевой среды.

    Для того, чтобы детям было проще справиться с ожидающими их задачами, нужно позаботиться о совершенном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения. Благодаря речи люди получают очень широкие возможности общения. Она объединяет людей в их деятельности, помогает понять друг друга, формирует общие взгляды, убеждения.

    Речь помогает нам и в познании окружающего мира в исследованиях В.И. Тихеевой, О.С. Ушаковой раскрыто, влияние наглядного материала на развитие речи детей. Детям в силу их физиологических особенностей, трудно целенаправленно заниматься. А через рассматривание картин дети легко и радостно развивают связную речь. В наше время очень актуальна тема развития связной речи, так как все больше детей имеют нарушения речи.

    Задачи развития связной речи занимают центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном образовательном учреждении. Обучение связной речи одновременно является и целью и средством практического овладения языком. Оно имеет чрезвычайное значение для развития интеллекта и самосознания ребенка, положительно влияет на формирование ее важных личностных качеств таких, как коммуникабельность, доброжелательность, инициативность, креативность, компетентность. С помощью хорошо развитой связной речи ребенок учится четко и ясно мыслить, легко устанавливает контакт с окружающими, инициирует собственные идеи. Участвует в различных видах детского творчества. Своевременное развитие связной речи ребёнка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют психическую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребёнка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов памяти, восприятия, мышления, а также развития других сфер: коммуникативной и эмоционально-волевой. Совершенствование монологической речи идет через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание различных видов творческих рассказов, а также рассказов по картине.
    Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине . Именно картины служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах. Проблема развития связной речи и особенно обучения рассказыванию с опорой на картины (иллюстрации) была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, педагогов и методистов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

    Элементы рассказывания по картинам присутствуют в работе с детьми с младшего дошкольного возраста и совершенствуются в процессе овладения навыками рассказывания вплоть до подготовительной группы.

    1.Значение картин для формирования связной речи.

    Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К.Д.Ушинского , в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка, одновременно развивает ум и речь. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание произведения, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от прочитанного произведения. «Чтобы ребенок заговорил - лучшее средство показать ему красивую и яркую картинку»

    Особую роль картин в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И. Тихеева . Она описала,что картинам как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Мы знаем, какое громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его и мыслительной способности и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими называемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но во всяком случае они несравненно более ярки и определенны, чем образы, называемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Поэтому-то картины так ценны и значение их так велико. Рассматривание картины в раннем детстве преследует тронную цель:

    1) упражнение способности к наблюдению;

    2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения);

    3) развитие языка ребенка.

    2.Требования к подбору картин.

    Содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; - картина должна быть высокохудожественной: изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; - картина должна быть доступна не только по содержанию, но и по изображению. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного.

    При выборе картин в целях обогащения представлений, понятий и развития языка следует соблюдать строгую постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более трудным и сюжетным. По своему содержанию картина должна соответствовать возрасту детей и уровню их развития, но она достигает своего назначения только тогда, когда предоставляет простор для расширения их умственного кругозора и для увеличения запаса слов. Дети проявляют исключительную любовь к картинам: они напоминают им виденное, ими лично пережитое, возбуждают их воображение. Этой любовью следует широко пользоваться для развития наблюдательности, ясности мышления и языка детей. Содержание картин постепенно усложняется: Детям дошкольникам от одного до трех лет, мы предлагаем картины с изображением одного хорошо им известного предмета (собаки, кошки, яблока и т.п.). Трехлеткам можно предложить два – три предмета в логическом соотношении. Для детей 6-7 лет на картинах могут быть представлены сложные ситуации. Для них картины являются не только средством для закрепления представлений о знакомых предметах и явлениях, но и для ознакомления с новыми, добытыми путем жизненных наблюдений. Ведя с детьми занятия по картинкам, следует руководствоваться следующими основными положениями.

    Картина должна быть графически грамотной и не одной из своих деталей не искажать действительности.

    Своим содержанием картина должна психологически соответствовать возрасту ребенка, а потому картины должны предлагаться детям в соответствующей последовательности. Число картин, вводимых в детскую жизнь, должно быть педагогически обосновано.

    Картина, показывается детям, выставляется на доске или мольберте против света. Дети усаживаются против нее полукругом. Для показа необходима специальная полочка. Показывать пальцем не дозволяется. Детский сад должен позаботиться о том, чтобы у него был подбор картин, могущий удовлетворять все запросы текущей работы. Помимо картин, назначенных для вывешивания на стене, дожжен быть подбор картин, классифицированных по темам, назначение которых – служить материалом для проведения определенных методических занятий. Для этих целей могут служить открытки, картинки, вырезанные из пришедших в негодность книжек, журналов, даже газет, и наклеенные на картон, монтированные из частей плакатов. Воспитательницы владеющие графической грамотностью, могут простенькие, несложные картинки рисовать сами. Ради удобства пользования картинами надо основательно подумать технику их хранения. Для каждой темы должно быть свое место: конверт, ящик, место в шкафу и т.п. Только в том случае педагог сможет в любой момент найти нужную картину. Содержание картин, вывешиваемых на стене обусловлено запросами текущей педагогической работы. Требованиями и условиями момента, а потому они должны соответственно меняться. Дети любят рассматривать картины индивидуально, руководствуясь собственным интересами и выбором, а потому должны быть картины и для свободного пользования детей. Содержание их должно быть по возможности разнообразно и доступно пониманию детей. Картинки для свободного пользования детей выкладываются в сменном порядке на определенный срок в местах, откуда дети берут по своему усмотрению: в коробках и т.п. Большое внимание должно быть обращено на то, чтобы и эти картинки сортировались и хранились так, чтобы пользование ими не вызывало у детей никаких затруднений. Картинки играют огромную значительную роль в развитии речи детей, поэтому необходимо как можно шире использовать их в практике.

    Серии картин, используемые в детском саду: предметные картины - на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» - автор С. А Веретенникова, художник А. Комаров), сюжетные картины , где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом. репродукции картин мастеров искусства; пейзажные картины : А Саврасов «Грачи прилетели»; И. Левитан «Золотая осень», «Весна. Большая вода», «Март»; А. Куинджи «Березовая роща»; И. Шишкин «Утро в сосновом бору», «Рубка леса»; В. Васнецов «Аленушка»; В. Поленов «Золотая осень» и др.;натюрморт: К. Петров-Водкин «Черемуха в стакане», «Стакан и яблоневая ветка»; И. Машков «Рябинка», «Натюрморт с арбузом»; П.Кончаловский «Маки», «Сирень у окна».(ПРИЛОЖЕНИЯ)

    3. Методика проведения занятий по обучению детей рассказыванию по картинкам

    В методике развития речи обучения рассказыванию по картинам (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е.И. Плехеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньевской, Е.И. Радиной, М.М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.

    Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С.Д. Рубинштейна, Е.А. Флериной, А.А. Любменской, В.С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что. Уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым. Рассматривание картин, как считает В.И. Тихеева , преследует тройную цель : упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развития речи ребенка. Дети не умеют рассматривать картины. Не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов. Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в необходимой мере в его расширении. Картинка для малышей должна приближаться, по словам Е.А. Флериной к упрощенной реальности. Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого и созерцания. Но поскольку малыши не могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы, детям предлагается поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу. Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием все детей. В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины. Одни из них даются только для рассматривания и последующего рассказывания. Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не только главное, но и детали. В картине «Собака со щенятами» например, обращается внимание не только на собаку и ее щенят, но и на воробьев, их действия. Во время рассматривания можно предложить описать один из объектов, привлечь детский опыт. Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи – рассматривая картины и рассказывания по ней. Занятие должно быть не сложное для детей. Вначале дети молча рассматривают картину, затем проводится беседа, уточняющая основное содержание и детали. Далее дается образец и предлагается рассказать о содержании картины. Необходимость образца объясняется недостаточным развитием связной речи, бедностью словаря, неумением последовательно излагать события, поскольку еще нет четкого представления о структуре повествования. Образец учит последовательности изложения событий, правильному построению предложения предложений и соединению их друг с другом, отбору необходимой лексики. Образец должен быть достаточно коротким, преподноситься живо, эмоционально. Вначале дети воспроизводят образец, а позднее рассказывают самостоятельно, внося в рассказ свое творчество. Для начала, можно предложить одному ребенку описать понравившегося ему котенка, другому ребенку – описать кошку, а затем рассказать про свою картину. В порядке усложнения по картине «Собака со щенятами» можно дать образец описания одного щенка, а другого путь дети описывают самостоятельно по аналогии. Педагог помогает пояснениями, которые касаются последовательности описания, словаря, связи предложений. По этой же картине дается план описания всей картины, а речевой образец предлагается в конце занятия. Основным приемом обучения остается образец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается – дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности. В связи с этим возможны варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается под одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала (дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не пользоваться или заменяться литературным тестом. В последнем случае необходимы другие приемы руководства детьми.

    Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картин, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием. Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов – повествований. От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям. В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

    Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступили к рассказам, мы обращается к ним с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное. Например: «Кто гулял с шаром? Из-за чего мог улететь шар? Кто помог девочке достать шар? » (По картине «Шар улетел»).

    В ходе образовательной деятельности мы применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т. е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится непосредственная образовательная деятельность.

    Если, например, занятие проводится в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий - он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают. Педагог может привлечь дошкольников и к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

    С помощью опорных вопросов педагог наметил план дальнейшего повествования, а ребенок попытался продолжить рассказ. В случае затруднения педагог приходит на помощь. Затем он намечает план заключительной части рассказа. Когда рассказ по частям составлен, полезно предложить кому-нибудь из детей повторить его от начала до конца.

    Сюжетная сторона рассказов станет ярче, если дети глубже вникнут в изображенные события, в действия всех персонажей, в их эмоциональное состояние. Однако ребенок часто допускает смысловые ошибки в истолковании событий, действий и поступков изображенных лиц, особенно при невнимательном и торопливом просматривании картины. Поэтому надо учить детей передавать событие с описанием всех его участников, обстановки, в которой оно происходит, причинных связей и зависимостей, своевременно предотвращая появление в рассказах поверхностного перечисления персонажей и мелких деталей.

    Рассматривание картины сопровождается беседой. В подготовительной группе продолжается работа по развитию умения выделять в картине самое существенное, поэтому, беседуя с детьми, педагог направляет их мысль на суть изображенного события при помощи следующего вопроса: «Что за случай произошел во время Таниной прогулки? » Вместе с воспитателем дети передают содержание картины. Наряду с выделением самого существенного в сюжете картины педагог учит детей видеть ее детали, описывать фон, пейзаж и т. д. В ходе беседы воспитатель также побуждает детей выразить личное отношение к изображенному.

    Переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями педагога: «Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка; что Таня сделала, когда увидела лодочку». После ответов детей педагог предлагает послушать его рассказ. Итак, в структуре занятия по картине существенное значение имеет подготовка детей к рассказыванию. по развитию речи, связанная с составлением рассказов по картинам и серий сюжетных картин, позволяет расширять запас слов детей, в том числе, слов с противоположном значением, помогает развивать умение детей правильно и грамотно строить предложения.

    Непосредственная образовательная деятельность по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок для развития связной речи детей проводятся один раз в месяц: пять НОД по составлению рассказов по картине и четыре - по составлению рассказов по серии сюжетных картинок. Остальные виды НОД по обучению связной речи (пересказ литературных произведений, сочинение творческих рассказов, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы) проводятся в соответствии с перспективным планированием. Умения и навыки по составлению рассказов, полученные в процесс специально-организованного обучения, закрепляются в совместной деятельности воспитателя с детьми, индивидуальной работе.

    Заключение

    Важнейшей предпосылкой для решения речевых задач в детском саду является правильная организация обстановки, в которой бы у детей появилось желание говорить, называть окружающее, вступать в речевое общение.

    Решая задачи обучения детей связной речи на разных возрастных этапах можно добиться формирования полноценной монологической речи. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют свои особенности в развитии и развитии речи, их необходимо знать и учитывать в работе с детьми. Развитию речи ребенка необходим богатый чувств опыт, получаемый им от восприятия различных предметов. Поэтому картины имеют особое значение в развитии речи в частности связной, тем самым совершенствуется умение рассказывать, четко и образно формулировать свои мысли. В процессе рассматривания картин педагог, постепенно подводит детей к полному правильному ответу, т.е. верному отражению их знаний о предметах и явлениях в четкой и развернутой речи.

    Таким образом, мы пришли к выводу, что использование картин на занятии способствует более быстрому развитию связной речи.

    Список используемой литературы

    1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие. – М.: 1997. - 400с.
    2. Бородич А.М. Методика развития речи, речи детей. – М.: 1974. – 288с; 2-е изд. – М., 1981. – 255с.
    3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: 1982 – 160с.
    4. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: 1993. – 271с.
    5. Максаков А.И., Тушакова Г.А. Учить, играя. – М.: 1983. – 144с.
    6. Поддъяков Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста // Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. – М., 1994. – с.119-126.
    7. Поддъяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка. – М.: 1997. – 14с.
    8. Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: 1966. – 192с.
    9. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей // Основы общей психологии – Т.1 – М., 1989. – с.442-460.
    10. Сокин Ф.А. Психолого-педагогические условия развития речи дошкольников в детском саду // Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольных учреждениях: Сб. науч. трудов – М., 1988. – с.37-45.
    11. Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. – М.: 2000. – 251с.
    12. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. – М., 1981. – 159с.
    13. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников звучащим словом. – М.: 1991. – 128с.
    14. Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи: А вторир. дисс. д-ра пед. Наук. –М., 1996. – 40с.
    15. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.Д. Речь человека в общении / Отв. ред. В.Д. Шадриков. – М.: 1989. – 192с.
    16. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологической теории. – М., 1995. – с.136-162.
    17. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. – М.: 1989. – 239с.
    18. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению // Избр. психол. труды. – М., 1989. – с.362-405.
    19. Ядэшко В.И. Развитие речи детей от 3 до 5 лет (о формировании предложений в речи детей). – М.: 1966. – 96с.




    Еще на эту тему:

    Все известные виды усов: названия и фото Все известные виды усов: названия и фото
    Пэчворк для начинающих: лоскутное одеяло своими руками Пэчворк для начинающих: лоскутное одеяло своими руками
    Берет спицами: описание и схемы для начинающих с видео-уроками Берет спицами: описание и схемы для начинающих с видео-уроками