Современные авторские технологии при коррекции моторной алалии. Алалия - это что? Алалия: коррекционная работа. Если ребенок не чувствует грамматику языка, ему предлагают такие задания

Развитие речи детей с моторной алалией делится на несколько этапов. Но каждом этапе можно выделить основную трудность в речевом развитии, задерживающую развитие других компонентов речи. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей, нового уровня речевого развития.

Длительность каждого этапа зависит от тяжести алалии, от её формы, от состояния ребёнка, от воздействия окружающей среды, от времени, когда начинается специальное обучение.

С учётом уровней речевого развития логопедическая работа осуществляется в 4 этапа:

1. работа проводится с ребёнком, находящемся на первом уровне речевого развития (звукоподражания, лепетные слова, нет фраз, нет мотивации).

Основная цель - вызвать у ребёнка желание говорить и параллельно с этим работать над обогащением активного словаря и актуализацией пассивного словаря.

Задачи : формирование мотивационной основы речи; развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражания; формирование двусоставного предложения. Методическим средством для осуществления этих задач является создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакции, которая может быть выражена звукоподражанием, доступным словом: логопед разворачивает перед ребёнком определённую игровую ситуацию и сопровождает её отдельными восклицаниями, звукоподражаниями, простыми словами, то есть, вовлекая ребёнка в подражание, как действию, так и элементарному слову. В первую очередь используется звукоподражание, т.к. они просты и имеют связь с неречевым звучанием. Ребёнок включается в игру, и его активность стимулируется. Игровая ситуация повторяется несколько раз, при этом всякая речевая реакция ребёнка, все его действия подхватываются, повторяются, поощряются, не исправляются, несмотря на неполноценность и даже неадекватность. Затем ребёнок сам воспроизводит игру дома, сопровождая её звуками, жестами, действиями. В дальнейшем используются различные игрушки, предметы домашнего обихода, картинки.

Допустимо проводить артикуляционные упражнения по подражанию в игровой форме перед зеркалом.

2. Работа с ребёнком, находящемся на 2 этапе речевого развития .

Рост словаря, много аграмматизмов.

Основные задачи: развитие понимания речи, различение форм слов, обогащение и уточнение словаря (особенно глагольного), практическое усвоение грамматических категорий, развитие простой фразы, формирование распространённого предложения, формирование звуко-слоговой структуры слова, коррекция нарушений звукопроизношения.

Работа ведётся по нескольким направлениям.

· В плане развития лексики основное внимание уделяется предикативному словарю. Новые слова логопед вводит в речь во время игр, с картинками. Это преимущественно те слова, которые ребёнок слышит в быту. Постепенно ребёнок сам начинает употреблять эти слова, и появляется короткая бытовая фраза. Она стереотипна, не всегда соответствует ситуации, наряду с полными словами присутствуют лепетные слова, звукоподражания. Однако нельзя увлекаться чрезмерно быстром изучением словаря, т.к. чрезмерная нагрузка может приводить к возникновению заикания у детей с алалией.

· Работа по формированию грамматических форм слов предполагает такую последовательность:

1. сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации, выделение различий;

2. уточнение и дифференциация грамматических значений в импрессивной речи;

3. сопоставление форм с одинаковым значением (ряд картинок с изображением множества предметов);

4. соотнесение выделенного значения с флексией (окончание, суффикс);

5. фонематический анализ выделенной флексии;

6. зрительное определение флексии;

7. самостоятельное образование словоформ;

8. закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях, предложениях и связной речи.

· Работа со звукослоговым составом слова начинается с развития ритмической структуры - логопед отстукивает простой ритм, затем рукой ребёнка отстукивает этот же ритм, затем ребёнок сам отстукивает. Далее логопед сопровождает постукивание громким произнесением «А» с выделением одного из них («а» «а» «А»). Далее работа переходит на материал слов - отстукиваются и произносятся 2-3х-сложные структуры: сначала с ударением на первом слоге (папа, тётя), затем на втором (вода, рука). Далее трёхсложные в этой же последовательности (бабушка, машина, молоко). При переходе к произношению 3-4х-сложных слов можно использовать произношение фраз, состоящих из определённого количества слогов (мама дай, я ем кашу).

· Работа над звукопроизношением проводится по традиционным методикам. Данная работа тесно связана с развитием фонематических процессов, характерен более длительный и тщательный этап автоматизации и дифференциации звуков. Работа над звукопроизношением тесно связана с развитием словаря (при расширении словаря, при развитии фразы происходит спонтанное или имитативное появление отдельных звуков).

3. Работа с ребёнком, находящемся на 3 уровне речевого развития .

Основная задача : работа над фразой на уровне распространения предложения и преодоление аграмматизмов.

Работа ведётся в той же последовательности, что и формирование предложения в онтогенезе:

· нераспространённое предложение (девочка рисует);

· распространённое предложение из 3-4 слов:

а) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (девочка рисует дом)

б) подлежащее + сказуемое + косвенное дополнение (девочка рисует дом карандашом) в) подлежащее + сказуемое +обстоятельство места (дети играют в песочнице)

г) подлежащее + сказуемое + дополнение + обстоятельство места (мальчик собирает грибы в лесу)

д) подлежащее + сказуемое + прямое и косвенное дополнения + определение (мама подарила дочке красивую куклу);

предложение с однородными членами (в вазе лежат яблоки, груши, апельсины);
спп, ccч.

На данном этапе используются следующие формы работы: отражённое повторение за логопедом словосочетаний, фраз, целых выражений; ответы на вопросы; дополнение предложений; составление предложений по картинкам; заучивание лёгких стихотворений; пересказ рассказов, сказок; отгадывание, придумывание загадок. Проводится интенсивная подготовка детей к чтению, письму, включая интенсивную работу по звуковому анализу и синтезу.

4. Ребёнок пользуется связной речью .

Основнаязадача - развитие связной речи.

Развитие монологической речи проводится в двух направлениях:

1. над смысловым программированием;

2. над внешним оформлением.

В работе учитывается степень смысловой сложности, характер текста, степень самостоятельности, опора на наглядность, объём текста.

Логопедическая работа проводится в такой последовательности:

1. пересказ простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок сначала с предварительной отработкой содержания каждой картинки, затем без отработки;

2. пересказ длинных текстов с картинками;

3. пересказ текста с опорой на одну сюжетную картинку;

4. пересказ без опоры на картинку;

5. самостоятельное составление рассказа по серии сюжетных картинок сначала с отработкой содержания картинок (рассказ с помощью вопросов логопеда), коллективный рассказ, самостоятельный рассказ, затем без отработки;

6. самостоятельное составление рассказа по 1 сюжетной картинке сначала с предварительной беседой по содержанию, затем без беседы;

7. рассказ по памяти;

8. составление рассказа на заданную тему;

9. рассказ-описание.

Хотя речевая работа с детьми – алаликами дифференцируется в зависимости от формы алалии, тем не менее, мы выделяем следующие основные принципы построения этой работы:

Принцип систематической работы над воспитанием речевых навыков путем воспитания языковых стереотипов;

При формировании языковых систем учитываются этапы нормального формирования этих систем;

Работа над формированием языковых систем у алаликов строится с учетом того, какой из двух наиболее важных для речи анализаторов наиболее пострадал,- речедвигательный или слуховой;

Дети никогда не говорили, поэтому при всех формах алалии нужна работа над воспитанием языковых систем.
Комплексный подход при алалии направлен на становление всех функций и является длительным и трудоемким процессом. Как результат коррекции мы отслеживаем: формирование речи, улучшение познавательной деятельности, развитие интеллекта, развитие моторики, формирование элементарных математических представлений, формирование эмоционально-волевой сферы.

Коррекционная работа направлена в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности. Общую цель мы видим в создании у ребенка такой речевой базы, которая позволит речи в дальнейшем развиваться спонтанно и сложиться в систему. Также ведется работа над личностью в целом.

Работа по преодолению алалии – длительный и трудоемкий процесс, включающий многочисленные направления и разнообразные ее виды: коррекционные, воспитательные, обучающие, развивающие. Эта работа включает в себя, особенно на начальном этапе, формирование речи, эмоционально-волевой сферы, ЭМП, развитие интеллекта, моторики, произвольных движений, совмещенных с речью, обогащение словаря и представлений об окружающем мире, активизация познавательных процессов и др.

Однако на практике так не всегда получается, дети быстро устают, особенно младшая подгруппа, не воспринимая большой объем информации В старшей же подгруппе можно проводить работу параллельно,

В комплексной коррекции принимают участие все педагоги группы и ДОУ:

1. Инструктор ЛФК проводит занятие по КОЗ (коррекционные оздоровительные занятия), которые подбираются под ребенка,
2. Логопед - логопедические занятия, л огопедический массаж с артикуляционной гимнастикой.

3. Дефектолог - индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции всех психических процессов

4. Воспитатель - развивает мелкую моторику, проводит комплексную кинезиологическую программу

5. Музыкальный руководитель – проводит рецептивную и активную музыкотерапию
Очень важен комплексный подход к коррекции и реабилитации ребенка – алалика, т.е. помимо педагогического, необходимо также и медицинское воздействие.

Мы применяем различные методики и приемы для активизации речи детей. Была выработана система коррекционной работы по преодолению алалии.

Предварительный просмотр:

Логопедическая работа с не говорящими детьми, строится поэтапно. Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.

Логопедическая работа с детьми, имеющими моторную алалию, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:

однословное предложение;

предложение из слов корней;

первые формы слов;

усвоение флексий;

усвоение предлогов;

наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

Первый этап логопедической работы соотносится с и длится примерно до появления фразовой речи.

Основные задачи:

Формирование мотивационной основы речевой деятельности

Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребёнка

Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи)

Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению

Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога)

Совершенствование неречевых процессов.

Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Направления работы:

Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть понимание до предикативного уровня

Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода», «Животные». Основные приемы работы – показ, демонстрация, инструкция, вопрос (после знакомства с предметом: «Покажи, где..?»)

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребенка и он сам. Обязательно обеспечиваем связь – глагол + существительное. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.

Совершенствование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных (без использования слов) заданий:

Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний);

Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года;

Понятие о форме;

(где спрятался колокольчик?);

Совершенствование памяти (чего не стало);

Мыслительные операции (четвертый лишний, разрезные картинки, доски Сегена);

Активизация речевого подражания начинается с подражания действиям, движениям, интонации. Рекомендуется использовать потешки, , .

Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и аморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.

Итог первого этапа: расширение кругозора и представлений об окружающем мире. Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем.

Речевое подражание (звукоподражание) - это воспроизведение вслед за говорящим произнесенных им звуков, слов, фраз.

Сначала это похоже на эхо: взрослый говорит - ребенок тут же повторяет. Чтобы общение ребенка с взрослым не напоминало игру в «попугайчиков», важно помнить, что речь нужно активировать в практической деятельности ребёнка, в игре. При этом важен эмоциональный контакт, положительная мотивация, устойчивое внимание ребенка.

Чтобы развить речевое подражание, необходимо начать с развития подражания вообще: "Сделай, как я делаю". Необходимо научить ребёнка подражать действиям с предметами (игра в мяч), научить подражать движениям рук, ног, головы. Для развития подражательных способностей нужно ежедневно заниматься .

Звукоподражания это начальный этап развития речевой функции и у ребёнка с нормой речи и у ребёнка с речевыми нарушениями только усваивают они их в разные сроки.

Взрослые всегда должны помнить, как звучит их речь:

Речь должна быть правильной, без речевых нарушений;

Артикуляция должна быть четкой, ребенок должен видеть движения губ взрослого;

Речь должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением ударного слога;

Слова и фразы, предлагаемые ребенку для повторения, должны произноситься неоднократно;

Взрослый стимулирует активную речь ребенка при помощи вопросов;

Взрослый дает ребенку только образцы правильной речи, не следует повторять за ребенком воспроизводимые им слова-заменители.

Этапы развития речевого подражания:

Повторение отдельных звуков, которые несут смысловую нагрузку, в игре.

Повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, имеющие определённый смысл.

подражания звукам детских музыкальных инструментов - динь-динь, бом-бом, ду-ду и т. д.;

подражания транспортным шумам - ту-ту, би-би и т. д.,

и другие различные аморфные слова: ребёнок может заменять ими слова, которые еще не способен произнести.

Повторение слов. Сначала это простые короткие слова - мама, папа, киса, дай, на, и т.д.

Особое внимание необходимо уделить усвоению ребенком слов-действий (глаголов), так как они играют ключевую роль в процессе развития детской речи: чем больше слов-названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития!

Повторение коротких фраз. Это этап объединения в одном предложении нескольких слов (на начальном этапе - 2-3 слова). Например: Где папа? Там киса. Вот ложка.

Постепенно количество слов в произносимой ребенком фразе увеличивается, а ребенок учится словоизменению и грамматически правильному сочетанию слов в предложении.

Уточнение произнесения гласных звуков

Рассматривая с ребёнком картинку, на которой изображена девочка качающая куклу: «Это Аня она укладывает куклу спать и поёт А-а-а! Давай ей поможем. А-а-а!» Одновременно движениями имитируем укачивание куклы. Показываем малышу, как нужно широко открыть рот, когда поём.

Рассматривая с ребёнком картинку, на которой изображена девочка с больным зубом: «Это Оля у неё болит зуб, и она вздыхает О-о-о! Как вздыхает Оля О-о-о!» При произнесении прижимаем ладони к щекам и качаем головой.

Рассматриваем с ребёнком картинку или берём в руки игрушечную лошадку: «Жеребёнок зовёт свою маму и кричит И-и-и! Давай покричим вместе с ним И-и-и!» Обращаем внимание малыша, что губы растянуты в улыбке.

Рассматриваем с ребёнком картинку изображающую пароход или берём в руки игрушечный пароходик: «Смотри, пароход плывёт к причалу и гудит У-у-у! Как гудит пароход У–у-у!». Обращаем внимание малыша, что губы вытянуты трубочкой.

Рассматриваем с ребёнком картинку, изображающую большого и маленького медведей: «Большой медведь кричит Э-Э-Э! (произносим громко, широко разводим руки в стороны). А маленький э-э-э! (произносим тише, руки сближены). Просим ребёнка изобразить, как кричит большой медведь, и как маленький. Можно предложить отгадать какой медведь кричит.

Пение слияний гласных звуков

Рассматриваем с ребёнком картинку: девочка заблудилась в лесу: «Смотри девочка заблудилась в лесу и кричит Ау! Ау! Давай покричим вместе с девочкой Ау! Ау!» Крича, прикладываем ладонь к лицу.

Рассматриваем с ребёнком картинку: малыш плачет: « Как плачет малыш? Уа! Уа!

Рассматриваем с ребёнком картинку: ослик кричит, говорим: « Вот ослик он кричит Иа! Иа! Как кричит ослик? Иа! Иа!

Вызывание междометий

1.Мячик упал в воду:
- Ах! Ах! Ах!

2.Ваза разбилась:
- Ох! Ох! Ох!

3. Девочка качается на качелях:
Ух! Ух! Ух!

4.Саша рубит дрова:
Эх! Эх! Эх!

Произношение согласных звуков

Игра «Чайник Пых»

Показываем ребёнку картинку с изображением кипящего чайника «Смотри, Смотри это чайник его зовут Пых, когда он кипит он вот так пыхтит п-п-п! Давай попыхтим вместе с ним».

Игра «Накачаем колесо»

Катаем вместе с малышом машинку и говорим: «Ой! Смотри, у машины спустилось колесо. Давай его накачаем! С-с-с.» Руками изображаем работу с насосом.

Игра «Лес шумит»

Расскажите ребенку, что когда ветер качает деревья, листики на них шелестят: «Ш-ш-ш». Встаньте, поднимите руки вверх, покачивая ими из стороны в сторону – «как деревья на ветру» – и произносите: «Ш-ш-ш».

Игра «Угадай, что это»

Произнесите звук Ш или С, а малыш будет отгадывать, что это: шумит лес (Ш) или накачивают шину насосом (С). Затем можно поменяться: пусть ребенок загадывает, а вы отгадывайте.

Игра «Пилим, пилим»

Показываем ребёнку игрушечную или нарисованную пилу: «Смотри, пила пилит и мягко свистит сь-сь-сь». Производим пилящие движения ребром ладони или игрушечной пилой.

Игра «Комарик»

Показываем картинку с изображением комара, говорим: «Это комар Захар он летает и поёт песенку з-з-з». Большой и указательный пальцы сжимаем и рисуем в воздухе круги.

Предлагаем ребёнку спеть песенку комарика. «Ловим» комара в кулак и подносим к своему уху – слушаем: « З-з-з», затем к уху ребёнка: « Слышишь, как поёт комарик з-з-з». Предлагаем ребёнку тоже поймать комарика и послушать, как он поёт в кулачке.

Игра «Жук»

Покажите ребёнку на картинке жука скажите, что это жук Женя, и он любит петь песенку: «Ж-ж-ж!». Спросите у малыша, как жужжит жук Женя. Посоревнуйтесь с ребёнком, чей жук дольше жужжит.

Игра «Чья это песенка»

Произнесите одно из звукоподражаний, пусть ребенок отгадает, чья это песенка: жука (ж) или комара (з). Затем можно поменяться: пусть ребенок загадывает, а вы отгадывайте.

Игра «Греем руки»

Показываем ребёнку картинку: «Смотри, девочка греет замёрзшие руки, дышит на них х-х-х! Давай тоже согреем ручки! Х-х-х.» Показываем ребёнку, как нужно дышать на руки.

Игра «Ёжик»

Показываем ребёнку игрушечного ёжика или картинку и говорим: «Это ёжик, смотри какие у него колючки, он носит на них яблоки и грибы. Когда он несёт грибок в свою норку, он фыркает вот так ф-ф-ф. Давай пофыркаем как ёжики».

Животные это первая лексика, которая усваивается детьми. Ребёнка необходимо научить не только тому, что кошка – мяу, лягушка – ква, коза – ме и т. д., но и тому, что мышка мама пищит ПИ-ПИ-ПИ, а мышонок пищит более тонко пи-пи-пи, большая лягушка кричит КВА, а маленькая ква и т. д.

После предъявления звукового образца предложите ребёнку угадать, кто кричал – большая или маленькая лягушка. Потом можно поменяться ролями.

Обязательно используйте картинки или фигурки животных. Разучивайте звукоподражания в игре. Например: «Давай ты угостишь корову сеном, а она скажет тебе Му – спасибо!».

Подражание бытовым шумам

Часы тикают – ТИК - ТАК

Вода капает – КАП - КАП (на каждый слог указательный палец ударяет в раскрытую ладонь другой руки)

Малыш топает – ТОП - ТОП

Молоток стучит ТУК - ТУК

Ножницы режут ЧИК - ЧИК

На качели качаемся КАЧ - КАЧ

Кушаем морковку ХРУМ – ХРУМ

Машина едет БИ - БИ

Пила пилит ВЖИК - ВЖИК

Принципы, направления, этапы и содержание коррекционной деятельности при работе с детьми – алаликами .

Основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпун, Евгенией Федоровной Соботович.

Принципы работы с моторными алаликами . 1) Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи;

Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;

Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;

Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический слух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.

Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет – предметную (манипулирование предметами), с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

Принцип системности.

Предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи. Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

Принцип комплексного подхода.

Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

Принцип научности.

Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.

Этапы работы с детьми с моторной алалией (Соботович Е.Ф) (Слайд 3)

I этап – однословное предложение (работа с неговорящими детьми)

Цель этапа – вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений, расширить объем понимания речи.

Основные направления работы этого этапа:

Развитие п онимани я речи .

1.Формировать умение вслушиваться в речь, понимать ее содержание, сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.

Большие ноги шли по дороге. Топ-топ-топ.

Маленькие ножки шли по дорожке. Топ-топ-топ. Дети повторяют звукоподражательные элементы.

2.Расширять объем понимания чужой речи, накапливать пассивный словарный запас с ориентацией на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием.

Л. Вот охотник в лес идет,

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Он идет, идет, идет

Д. Пиф – пиф – паф,

Л. Волка серого убьет,

Д. Пиф – пиф – паф,

3.Формировать умение детей соотносить (в пассиве) предметы и действия с их словесным обозначением.

Кто это? Что это? Что делают? Возьми машину. Дай маме мишку? Кто сидит? Кто лежит? Кто смотрит?

4.Развивать понимание грамматических форм речи, понимание соотношения между членами предложения, понимания вопросов (вопросы задаются в контексте):

Кто? Что? Кого? У кого? Кому? Чем? Где? Куда? Откуда?

5.Формировать умение понимания предложных конструкций с предлогами –в, -на.

Сядь на стул.

Положи ложку в стакан.

6.Развивать способность понимания действий, совершаемых одним и тем же лицом. Покажи где мальчик спит, где ест, где гуляет.

7.Развивать у детей способность к быстрому переключению с одного действия на другое по словесной инструкции, различению утвердительных и отрицательных приказаний с частицей не .

Шагай – стой – беги – сядь – встань – прыгай.

Прыгай – не прыгай!

Возьми – не бери!

Пой – не пой!

8.Способствовать развитию зрительной и слуховой памяти, логического мышления в процессе запоминания названий игрушек, частей тела, одежды, обуви, названий животных и т.д. Следующее направление работы:

Формирование о бщеречевы х навык ов.

1.Способствовать формированию у детей речевого подражания и подражательности.

2.Формировать элементарные произносительные навыки:

А)работа над гласными [ а ], [ о ], [ у ], [ и ]

(узнавание и воспроизведение по беззвучной артикуляции)

Б)желательное, но не обязательное правильное произнесение зубно-губных [ п ], [ б ],

[ м ], переднеязычных [ т ], [ д ], [ н ] и заднеязычных [ к ], [ г ], [ х ].

Девочка качает куклу: «А-а-а!»

У мальчика болят зубы: «О-о-о»

Это дудочка. Я сыграю на дудочке: «У-у-у»

Ты сыграй на дудочке: «У-у-у»

Собака лает: «Ам-ам!»

Корова мычит: «Му-му!»

Кукушка кукует: «Ку-ку!»

Птички пищат: «Пи-пи-пи!»

3.Развивать интонационную выразительность, модуляцию голоса, вырабатывать правильное диафрагмально-реберное дыхание и длительность речевого выдоха на материале гласных звуков.

4.Способствовать развитию правильного понимания детьми эмоционально-выразительных движений рук, мимики и адекватного их использования.

Формирование фонематических представлений.

Логопед задает вопрос, ребенок должен с помощью звукоподражания дать ответ.

Как гудит паровоз?

Как воет волк? (ветер)

Как шипит гусь?

Развитие самостоятельной речи .

1.Вызывать у детей потребность подражать слову взрослого, подражать животным, подражать музыкальным инструментам, транспортным шумам.

Собака – ав-ав

Корова – му-у

Дудочка – ду-ду

2.Создавать ситуации, вызывающие потребность в речи.

Красивая кукла у логопеда: «Дай!»

3.Побуждать детей к договариванию фраз, начатых логопедом (на зрительной опоре).

Это мама, а это…

4.Формировать глагольный словарь (повелительное наклонение).

Иди, дай, неси, бери

5.Формировать звуко-слоговую структуру слова с правильным воспроизведением ударного слога и интонационно-ритмического рисунка в двусложных словах со слоговой структурой типа:

а)СГ + СГ (на, да, мама, Катя)

б)ГСГ (иди, усы)

Параллельно ведется работа по развитию общей мелкой моторики.

II этап . Первые формы слов.

Цель: формировать умение строить синтаксически и грамматически правильно двух-трехсловные предложения; расширять объем понимания чужой речи.

На данном этапе работа строится по тем же направлениям с постепенным усложнением предлагаемого ребенку материала.

Формировать умение узнавать предметы по их назначению

«Покажи то, чем ты будешь кушать»; «Чем ты будешь чистить зубы?»; «Чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Игра «Что это?» («У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы. Кто это? »)

Игра «Покажи количество»

Игра «Большой – маленький»

Формировать умение называть знакомые лица, предметы или предметные картинки

Имена близких людей, состоящих из двух слогов

а) одинаковых: мама, папа, баба, дядя и т.д.

б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Таня, Катя, Коля

2) Односложные слова: мак, суп, гусь, кот, дом и т.д.

3) Двухсложные слова:

а) С ударением на первом слоге: вата, ноги, руки

б) С ударением на втором слоге: пила, нога, рука

4) Трехсложные слова:

а) С ударением на втором (среднем) слоге: машина, собака и т.д.

Формировать умение дифференцировать неречевые звуки, их направление.

Игры: «Угадай, что звучит» (Ребенок на слух определяет вид музыкального инструмента), «Где позвонили?» (Ребенок на слух определяет направление звука)

«Дятел», «Отхлопай как я» (Повторение ребенком ритма, воспроизведенного педагогом);

«Спой песенку» (Воспроизведение за педагогом ряда звуков)

«Поймай звук» (Взрослый воспроизводит ряд различных звуков, а ребенок должен выделить хлопком («поймать») заданный звук)

III этап – Двусоставное предложение.

Цель- учить детей грамматически правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-его лица настоящего времени;

Воспроизводить ритмико – слоговую структуру трёхсложных слов с правильным произношением ударных и безударных гласных;

В понимании речи продолжить работу по различению грамматических форм слов.

Формировать у детей умения:

– различать слова (сущ.), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком); «Покажи, где …» горшок – порошок, бочка – точка

Различать слова (глаголы), близкие по звучанию; «Кого несут, а кого везут»

Не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации; «Покажи, кто спит, а кто лежит»

Различать названия действий, противоположных по значению; сними шапку – надень шапку;

Различать значения приставок в страдательных причастиях; за вязан (-а, -ы) – раз вязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

Определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие – одному лицу или нескольким лицам; «Покажи, где мальчик сидит, а где дети сидят»

Определять взаимоотношения действующих лиц, уточнить реальность ситуации;

Где лиса поймала курицу, а где курица поймала лису?

IV этап – расширение объема предложения, сложное предложение

Цель: развивать связную речь на основе выполнения практических зданий в учебно-коммуникативных ситуациях.

Методика логопедического воздействия при сенсорной алалии .

Основные направления коррекции:

Сознательный анализ состава речи

Развитие фонематического восприятия

Понимание речевых структур

Основной принцип коррекционной работы: .

Последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка + специфическое лечение, стимулирующее созревание клеток коры головного мозга

Строгая организация звукового и речевого режима (т.к беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие речи)

определяют часы и дни отдыха

ограничивают излишнее общение

исключают воздействие звуковых аппаратов: телефон, радио, телевизор

щадящий звуковой режим + ситуация зрительного и слухового голода («темная комната») – для повышения восприимчивости к звукам

привлечение внимания ребенка (попасть в поле его зрения, повернуть к себе, взять за руку)

пробуждение интереса к звукам окружающего мира и речевым звукам

различение шумов, звуков неречевого характера (звон ложки в стакане, стук карандаша)

развитие направленного внимания и работоспособности – вкладыши, разрезные картинки, палочки, мозаика – сортировка, классификация по цвету, форме, величине и т.д.)

развитие зрительной и двигательной подражаемости: «ладушки», «сорока»

развитие потребности общения, мотивации общения

различение звучащих игрушек и инструментов (Ребенок наблюдает за действием логопеда, делает действие сам, закрывает глаза (по жесту), различает источник звука)

Секрет: в работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стука по столу, т.к. в этих случаях воспринимается не звучание, а вибрация

введение в шумовой ряд сильного речевого звука (а,р,у), который связывается с предметом или явлением

нормализация работоспособности, поведения, деятельности (копирование действий, подчинение неречевым инструкциям)

выработка условных связей между словом и предметом или его изображением: УУУ- паровоз, РРР- собака, МУУУ- корова

различение слогов: АУ–УА–АМ; МА-ПА–НА-ТА

различение слов (с помощью двигательного, зрительного и тактильного подкрепления) – ребенок показывает картинку и выполняет движение

различение характера звука, источника звучания, его локализации

предметно-практические действия – не только повторение слова, а умение выполнить действие с предметом по словесной инструкции: ВЫПЕЙ МОЛОКО ИЗ БУТЫЛКИ, ПОДУЙ НА МОЛОКО, НАЛЕЙ МОЛОКО

понимание стандартных фраз (слова произносятся в определенном порядке с неизменной интонацией и носят обиходно-бытовой характер –

при общении с одним человеком

при общении с разными людьми

при определенной ситуации

с опорой на мимику, жест

развитие фонематического слуха

формирование собственной речи (не повторять и не заучивать фразы, а ставить ребенка в ситуацию мыслительных задач )

формирование понимания логических, грамматических и тематических групп слов:

посуда, мебель

мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать

летит – летят

конкретизация понятий (цвет – красный, синий …, вкус – соленый, сладкий…)

раннее обучение грамоте

Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз неопределенный. Результат зависит от

состояния слуховой чувствительности

времени и характера проводимого лечения

коррекционно-воспитательного воздействия

возраста и интеллекта ребенка

« Моторная алалия и методы логопедической работы по формированию речи.»

Выполнила:

учитель-логопед МОУ СОШ №1

г. Новоульяновск

Фомина Майя Геннадьевна

Научный руководитель:

заведующий кафедрой

коррекционной педагогики

к.п.н. Дуброва Т. И.

Ульяновск 2011 г.

Введение

В настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии. На основе психологического анализа получены важные данные о механизмах наиболее сложных форм речевой патологии (афазии, алалии, общего недоразвития речи, дизартрии). Алалия - одна из тяжёлых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются не говорящими или почти не говорящими даже по времени поступления в школу. Таким образом, проблема диагностики и организации коррекционно–воспитательной работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем, системы дошкольных и школьных общеобразовательных учреждений в настоящее время.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Таким образом, все эти факторы говорят о том, что педагогу, дефектологу и логопеду не обходимы разносторонние и глубокие знания об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути её преодоления.

Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно– логопедического воздействия как при моторной, так и при сенсорной алалии, с помощью организации специализированных детских садов и школ, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи.

Вместе с тем в теоретической разработке проблемы алалии имеется немало нерешённых вопросов. Всё это создаёт актуальность данной проблемы.

Данному аспекту работы посвящены многие исследования в историческом прошлом. Так, в 1888 году развёрнутую коррективу “идиопатической алалии” представил Р.Коэн. Он высказал суждение об её этиологии, характере повреждения речевого аппарата, механизме, симптоматике, дифференциальной диагностике и методах воспитания речи у этих детей. Впервые алалия/немота/ в отдельное речевое нарушение была выделена в 1830 году Р. Шультессом и рассматривалась им в связи с артикуляционными расстройствами.

Значительный вклад в изучение алалии внесли Г. Гутман, А. Либманн, М.В.Богданов- Березовский, Р. А. Белова - Давид, Э. Фретельс, а в более позднее время М. Е. Хватцев, В.К. Орфинская, Р. Е. Левина, Е. Р. Соботович, В. И. Ковтиков, В. К. Воробьёва, Л. С. Волкова и другие исследователи.

В работе разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других. Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи. Так, В. К. Орфинская в книге “Развитие мышления и речи у аномальных детей” предлагает дифференцированные методы, соответствующие особенностям выделенных ею форм алалии. Она также попыталась теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути её реализации.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпут, Е. Ф. Соботович, и другие представители “языковой” концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия- воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взоимодействии составляющих её компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.

Таким образом, успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода к анализу дефекта. И в отличии от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и рассуждений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего, чем разногласий. Общее проявляется в основных принципиальных установках на понимания дефекта, его механизма, путей преодоления.

Но несмотря на все имеющиеся разработки теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы сенсорной алалии, так как эта проблема на протяжении всей истории её изучения вызывала острые дискуссии. Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований. Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии. В практике работы школ и дошкольных учреждений имеется также ряд сложностей и недостатков. Они сводятся к следующим:

Слабая материальная база учреждений;

недостаточная Методико-логопедическая подготовка учителей и воспитателей;
недостаточно продуманная система работы учителя, воспитателя и логопеда по данному направлению.

Недостаток методической литературы.

Нет преемственности между дошкольным учреждением и начальным звеном обучения.

Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать проблему данной работы. Проблема состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы, средства и формы наиболее целесообразны.

Практическая значимость.

Данная работа, по-нашему мнению, содержит определенную практическую значимость. Методические рекомендации для родителей, учителей и работников детских садов, данные по наблюдению показывают преимущество и все положительные стороны работы тех воспитателей, учителей и логопедов, у которых занятия направлены не только на коррекцию дефекта, но и главным образом на развитие ребенка в целом.

Работа дает представление об алалии, ее формах, этимологии, механизме, симптоматике и выборе направлений логопедической работы.

На основе теоретических разработок и исследований многих ученых раскрывается современное состояние данной проблемы и выделяются главные вопросы, которые будут рассматриваться и изучаться в дальнейшем.

"Изучение такого тяжелого нарушения речи как алалия - сфера чрезвычайно перспективная и открывающая самые широкие возможности для исследователей. Не случайно изучение тяжелых речевых паталогий привлекает к себе все больше исследователей. Алалия - органическое нарушение, недоразвитие речи центрального характера - одна из самых глобальных проблем современности". Ковтиков В.А., Эльконин Ю.А. - Психические и речевые нарушения у детей. - Л., 1979.

I . ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АЛАЛИИ.

Любой процесс или явление, которое непосредственно изучается или исследуется, имеет свои позитивные и наиболее характерные, типичныепризнаки, которые отличают тот или иной процесс или явление от сходных с ним.

При определении алалии, основываясь на работе В.А.Ковшилова, можно исходить из разделения всех расстройств речевой деятельности на 4 большие группы, а именно:

на группу автомоторных расстройств /при которых первично нарушатся восприятия или артикуляция/;
на группу психологических расстройств /при которых дезорганизуются разные компоненты речевого процесса/;
на группу семантических /смысловых/ расстройств /при которых нарушаются смысловая сторона речи/;
на группу языковых расстройств /при которых нарушается структурно-функциональная сторона языка - фонематические, грамматические илексические операции в процессе поражения речи/.

С учетом этого и других условий можно дать следующее определение интересующей нас патологии речевой деятельности.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутри-утробном или раннем периоде развитая ребенка.

Существует мнение, что у большинства детей с алалией имеются /или имелись на ранних этапах ихразвития/ нередко выраженные, но множественные повреждения в обоих полушариях головного мозга.

Механизм алалии плохо изучен. Существуют различные точки зрения в изучения алалии. Одни исследователи расстройство функционирования. языкового механизма связывают с патологией моторики, другие - с патологией некоторых сторонпсихической деятельности, третьи - с избирательной недостаточностью в овладении языком как своеобразной знаковой системой. Но несмотря на такие расхождения представители разных направлений сходятся в том, что в основе расстройства языкового механизма лежит органическая недостаточность мозга.

В ходе своего развития алалия претерпевает ряд количественных и качественных изменений. Дети, усвоив относительно простые единицы языка и правила их функционирования, длительное время испытывают трудности при усвоении сложных единиц и правил. Овладевая устной речью, они долго не могут полноценно овладеть речью письменной.

При определении алалии необходимыми критериями являются:

1. Задержка темпа нормального усвоения языка.

Патологическое развитие языка.

3. Наличие на определенных этапах онтогенеза, в той или иной степени выраженности нарушений всех подсистем языка.

4. Сохранность слуха.

5. Удовлетворительное понимание для определенного возраста обращенной речи.

Для обозначения алалии применяется очень большое количество разнообразных терминов, что отражает разные представления о ней и недостаточную изученность ее этиологии, механизма и динамики. Наиболее распространенные термины - "идиопатическая алалия" /врожденная/, "слухонемота", "афазия развития" и "конституциональная задержка", "общее недоразвитие речи", "нарушенное усвоение языка", "языковая неспособность". Примеры редко употребляемых и малоинформативных терминов: "немота", "неговорящие дети", "дети с тяжелыми /глубокими/ нарушениями речи", Эти термины несут неопределенный смысл и к ним можно отнести многие принципиально различающиеся формы расстройства речи.

В связи с тем. что многие авторы по-разному определяют границы алалии /т.е. считают алалией разнообразные варианты языкового развития/, в последнее время нет убедительных данных оее распространении. Вместе с тем имеющиеся данные очень малочисленны и противоречивы.

Было также выявлено, что алалия чаще встречается у лиц мужского пола, соотношение частоты у полов равно 2: 1.

Согласно клиническим наблюдениям, проведенным многими исследователями, отмечается, что по сравнению с импрессивной /сенсорной/ экспрессивная алалия встречается значительно чаще.

Представленные результаты исследования и экспериментальные данные доказывают следующие основные суждения об алалии:

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико–фонематическая сторона, лексико–грамматический строй.
Для детей с алалией типична не только задержка в сроках развития механизма экспрессивной речи, но главным образом – его патологическое развитие.
Нарушение механизма экспрессивной речи характеризуется дезорганизацией всех систем языка и системы языка в целом.

II . ПРИЧИНЫ АЛАЛИИ.

Основываясь на данных, приведенных Л.С. Волковой и др. в учебн. пособии «Логопедия» для студентов дефектол. фак. пед. Ин-тов, отметим, что различные авторы выделяли причины алалии. Так А. Либман (1901) связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточностью. А. Трейтель считал алалию следствием недостатка внимания и памяти, М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Многие другие ученые, среди которых были М. Бери (1957), М. Байдинова (1961), Г. Лухзингер (1970), В.А. Ковтиков (1985) отмечали ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии новорожденных. Родовые травмы и асфиксии могут быть в ряде случаев следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра, что ведет к нарушению ассоциативных связей, обеспечивающих формирование высших корковых функций человека, в первую очередь – речи и психики.

Среди этиологических факторов выделяются также менингиты, внутриутробные энцефалиты, неблагоприятные условия развития внутриутробные или ранние приобретенные травмы мозга, интоксикация плода, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д.

Родовые черепно-мозговые травмы, асфиксия новорожденных вызывают локальные нарушения, внутриутробная же паталогия приводит к диффузному поражению вещества мозга. Таким образом, любые поражения различных зон коры головного мозга приводит к нарушениям развития функционирования речевых и неречевых систем.

Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь хотя медленно искажается, но самостоятельно развивается с 3-4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10-12 лет. Позднее, при систематической помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью.

В данном параграфе необходимо подробнее рассмотреть причины алалии. Вследствие этого, необходимо отметить, как таковые причины изучаются по отдельным этапам процесса коммуникации (общения). Важным являются в этиологии биологические и социальные факторы, их диалектическая взаимосвязь.

Итак, социальные причины – это стимуляция и речевой образец. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи, особенно на первых этапах. Стимуляцией называется воздействие на ребенка соответствующими речевыми раздражителями /словами/ с целью стимулировать рефлекс, подражания речевой деятельности.

Неправильный речевой образец также может быть причиной речевого недоразвития /например, подражание неправильному произношению/.

Часто это сочетается с другими причинами алалии.

Кроме социальных факторов, в качестве возможных причин нужно отметить нарушения функций анализаторов, в основном, зрительного и слухового. Нарушения зрительного анализатора может быть причиной задержки речевого развития, это следует учитывать при обучении. Однако, ведущее значение в развитии речи имеет слуховой анализатор.

Частичное нарушение слуха - большая или меньшая деформация восприятия - отрицательно действует на развитие речи и психики. Отсутствие или ранняя потеря слуха тормозит прием информации. Спонтанная речь не развивается, отсюда следует, что задерживается формирование психических функций, которые зависят от развития речи, возникшие вследствие нарушений слуха, могут быть установлены в раннем возрасте и относятся к самостоятельной группе нарушений, они не включаются в понятие алалия.

Изучая этиологию алалии, необходимо рассмотреть причины, находящиеся в центральной, экспрессивной части и более подробно причины социального окружения,

П Р И Ч И Н Ы В Ц Е Н Т Р А Л Ь Н О Й Ч А С Т И:

Вход /поступление информации/.

Нарушения на входе касаются познавательной деятельности - узнавания воспринятых форм речи. При звукоречевой коммуникации познавательная деятельность представляет собой узнавание или идентификацию структуры звукоречевого знака, который раньше уже был воспринят на слух и сохранился в памяти. По теории информации вербально-познавательный процесс можно рассматривать как декодирование звуков речи, где под декодированием понимается узнавание знака, но еще не понимание содержания слов.

В устной речи познавательная деятельность соответствует фонематическому слуху /А.0.Лурия/.

Словесная агнозия - это нарушение познавательной деятельности, которая выражается в неспособности узнавать и запоминать структуры слов. Если это нарушение касается области слуха, то говорят о слуховой словесной агнозии /словесная глухота/, если оно поражает зрение, то о зрительной словесной агнозии /словесная слепота/. Речь не может развиваться спонтанно, поэтому следствием слуховой словесной агнозии является задержка речевого развития. Функциональный интегрирующий центр осуществляет связь услышанного или увиденного и узнанного знака с его содержанием. Узнавание содержания информации - это основа познавательного процесса, с которым связано программирование речевой деятельности. В интегрирующем центре осуществляются самые сложные компоненты процесса общения.

П Р И Ч И Н Ы В Э К С П Р Е С С И В Н О Й Ч А С Т И

Процесс реализации речи координируется моторными системами. Нарушение деятельности этих систем в раннем возрасте могут быть следствием перинатальной энцефалопатии. При ее тяжелых формах могут возникать параличи разных типов и степеней.

Легкие формы перинатальной энцефалопатии вследствие незначительных диффузных изменений в моторных системах проявляются или в моторной лабильности, или в недостаточном моторном развитии, иногда в сочетании того и другого. Моторное недоразвитие или отставание затрудняет координацию речевых движений, что приводит к задержке речевого развития при моторкой алалии.

Последствием тяжелой задержки речевого развития является алалия.

Особой формой с возможным нарушением речевого развития является переучивание леворукости. У леворуких детей, которые уже в раннем возрасте переучивались на правую руку, часто бывает в некоторых случаях задержка развития. Если переучивают неумело к насильственно, то наряду с задержкой и искажением речевого развития могут возникнуть расстройства*

Причины социального окружения - социальная обратная связь. Речь ребенка обращена к его окружению. Реакция окружающих действует как обратная связь. Для ребенка важно, встретило ли его высказывание одобрение или отказ, сопровождалось ли оно успехами или неудачей. Часто этим психологическим моментом, столь важным для развития речи, не придают должного значения. Отрицательное социальное воздействие, когда ребенок находит удовлетворяющего его отклика на свои высказывания, тормозит развитие речи.

Воспитание с завышенными требованиями может привести к невротическим реакциям, например, негативизму, которое отрицательно влияет на развитие речи. Ребенок не хочет говорить и развитие речи задерживается.

С точки зрения понимания алалии, встречающиеся в старой литературе понятие «слухонемота», можно разделить на определенные компоненты в зависимости от преобладания биологических, социальных причин или их комбинаций.

Итак, причины, вызывающие алалию, разнообразны и многие исследования различных ученных и данные, приведенные в этой главе, также подтверждают, что безречие детей может иметь в своей основе различную этиологию.

Отсюда первичный диагноз алалии в ряде случаев не подтверждается, т.к. причиной недоразвития речи может быть снижение слуха или выраженная интеллектуальная недостаточность. Только комплексное обследование таких детей с участие врачей – невропатологов может раскрыть подлинную структуру дефекта. Лишь изучение возможных причин безречия детей позволит специалистам выбрать необходимые эффективные формы коррекционно-воспитательной работы.

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга различают две формы алалии: моторную и сенсорную, о которых речь пойдет в следующем параграфе.

III . МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ.

3.1. Общая характеристика.

В первую очередь необходимо отметить, что моторная алалия – системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсорномоторных операций (определение по Л.С.Волковой).

Сторонники «моторных» концепций алалии считают речевую несформированность моторной недостаточностью (Р.Коэн, Г.Гутцман, Р.А.Белова-Девид, И.Н.Трауготт, В.К.Орфинская и др.). Алалией Р.Коэн – родоначальник данной концепции, считал «чаще всего врожденную аномалию» у детей, которые «абсолютно неспособны произнести звуки и слоги», но у которых, по словам автора, как центры головного мозга и координации движений, так и другие органы. Необходимые для развития речи, находятся в нормальном состоянии. Хотя при анализе алалии полагал, что алалия – функциональное нарушение тех центров и путей головного мозга, которые ответственны за состояние речи. Для формирования речи он предлагал комплекс медицинских и педагогических мероприятий, направленный на «растормаживание первых путей», на создание условий для «управления деятельностью головного мозга» и «повышения умственных функций», чтобы таким образом «разбудить» способности говорить.

Таким образом, не всех исследователей удовлетворяют подобные концепции алалии, потому что только моторными причинами нельзя объяснить типичные для этой формы патологии аграмматизм, нарушения поиска слова и др. Поэтому в начале ХХ в. возникли конкурирующие концепции – «психологические».

Согласно таким представлениям об алалии методы воспитания речи у детей направлялись на формирование сторон психической деятельности.

Рассматривая представленные концепции и их оценку, многие исследователи в настоящее время отмечают следующие общие недостатки: во-первых, внешние проявления нарушений артикуляции и неречевые расстройства у детей принимаются за сущность алалий. Во-вторых, игнорируется своеобразие строения и функционирования неречевых и речевых процессов, вследствие чего между ними механически устанавливаются причинно-следственные связи. В-третьих, не учитывается, что язык как реальное явление – сложноорганизованный процесс, включающий комплекс взаимодействующих синтаксических, морфологический, фонематических и фонетических операций.

Неудовлетворенность «моторными» и «психологическими» концепциями и методами логопедичской работы вызвала поиски объяснений алалии и методов ее преодоления. Результатом этих поисков явились «языковые концепции». Таким образом, можно отметить, что современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (В.А.Ковтиков, В.К.Воробьева, Е.Ф.Соботович и др.).

В связи с различиями в подходах одни и те же явления получают различную интерпретацию.

Обобщая вышеизложенное можно отметить, что исследование алалии представляет большие трудности и остается еще немало вопросов, на которые предстоит дать ответ. Для этого необходимо участие в исследовании разных наук: биологии, психологии, медицины, лингвистики, педагогики и др.

3.2. РЕЧЕВАЯ СИМПТОМАТИКА.

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую. По основным признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. К первой группе относятся нарушения, обусловленные ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария. Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга. У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Формирование экспрессивной речи у моторного алалика затруднено нарушением аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора, Эти нарушения могут носить различный характер:

а) кинестетическая оральная апраксия;

б) трудность переключения от органа движения к другому;

в) трудности усвоения последовательности движений для воспроизведения слова и др.

В связи с указанными затруднениями задерживается развитие основного ведущего компонента экспрессивной речи – активного словаря. Он оказывается бедным, недостаточным, искаженным. Задерживаются в своем развитии фонетическая сторона и грамматический строй.

При алалии ребенок не может найти последовательность звукового ряда (звуков в слове, слов в фразе), не может переключиться с одного слова на другое. Это ведет к обилию парфазий, перестановок, свидетельствует о нарушении подвижных основных нервных процессов, о застойных этапах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. У ребенка с моторной алалией не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных слов и звуков. Прослеживается взаимозависимая связь между нарушениями артикуляционного праксиса и организацией речевых движений, а, отсюда, фонетической системы речи и восприятием обращенной речи и ее понимание.

При моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие обращенной речи, замедленность и затрудненность понимания грамматических форм и развернутого текста. Причиной этого является ослабление тонуса мозгового конца речедвигательного анализатора, которое ведет к нарушению артикуляционных движений. Это нарушение ослабляет или даже делает невозможным восприятие слабых и тонких импульсов, вследствие чего воспринимаются и анализируются только более грубые кинестезии. По экспериментальным данным было выявлено, что у детей (70%) с моторной алалией хорошо понимают обращенную речь, 20% имеют незначительное снижение понимания и 10% - очень плохо понимают, а также собственная речь детей в этих случаях оказывается хуже их понимания.

При алалии нарушение ритмической организации слова проявляется в замедленности речевого потока, в произнесении слов по слогам. Несформированность ритмической структуры слова и фразы сопровождаются нарушением темпа, ритма речи. Дети не улавливают ритм и не могут воспроизвести предложенный ритмический рисунок выстукиванием, похлопыванием.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в словесной речи неправильно. Все это приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает – моет, чашка – стакан и т.д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам, реже – по внутренним. У ребенка с более высоким уровнем развития речи замены слов идут по значению. Чаще всего замены проявляются при употреблении глаголов, чем существительных. На всех этапах развития речи выявляются определенные трудности в отборе слов с необходимым лексическим значением, уместным для данного высказывания.

Из вышесказанного следует, что словарный запас ограничен, не создается база для развития и закрепления словаря алалика.

Отмечается системность недоразвития всех сторон и функций речи при алалии. Навыки формирования и закрепления различных элементарных механизмов звукопроизношения и овладения ритмической структурой слов не складываются, не возникает способность подражания речи окружающих. Это еще раз подчеркивает то, что у ребенка с моторной алалией не создается базы для развития закрепления словаря.

Значительные трудности выявляются у детей при построении предложений. Речь сбивчивая, искаженная, страдает временная и причинно-следственная связь.

Дети с моторной алалией при достаточно развитой форме диалогической речи испытывают значительные трудности в овладении связной речью. Контекстная речь требует от ребенка определенного уровня сформированности умственных действий, необходимых для правильного отбора языковых средств.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения, это обусловлено нарушением общей и речевой активности, не формируется весь подготовительный этап. Вместо связной речи используются у ребенка с моторной алалией жесты. Мимика, пантомима, интонация. При передачи содержания по сюжетным картинкам у детей нарушается логичность рассказа: одни затрудняются их разложить в определенной последовательности, другие – передать содержание и сюжет даже правильно расположенных.

Ребенок с алалией испытывает большие затруднения при овладении логико-грамматическими конструкциями, которые отражают пространственные отношения предметов. Дети не умеют отбирать факты. Важные для раскрытия темы, находить нужные слова, забирают основное содержание, застревают на второстепенных деталях.

Таким образом, у детей с алалией недоразвитие речи сочетается с информированностью мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности, отсутствие стремления к общению.

Суммируя данные разных авторов об особенностях раннего речевого алалика, можно составить следующую картину: ребенок молчалив, не лепечет (данные проф.Гутцмана, Л.В.Мелеховой). Наблюдается многообразие вариантов недоразвития речи: от полного безречья до частичного отсутствия речи.

Итак, языковые нарушения:

А Нарушение устной речи

а) лексические нарушения

б) синтаксические нарушения

в) морфологические нарушения

г) фонематические нарушения

д) фонетические нарушения

е) другие нарушения устной речи

ж) степень нарушения языковой системы

Б Нарушения письменной речи

В Нарушения функций и форм речи

А. Нарушения устной речи.

а) Лексические нарушения.

Для детей с экспрессивной алалией показательно существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря: как в обыденной жизни, так и в специально созданных экспериментальных условиях дети понимают значение всех или большинства слов, доступных для их возраста, но не могут найти многих слов при их использовании в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки.

Дети лучше используют и понимают употребление слов, относящихся к знаменательным частям речи, и хуже – относящиеся к служебным (слова-форматоры). Среди слов-форматоров дети с алалией употребляют только самые простые: предлоги, союзы, частицы и прочие. Это объясняется отсутствием у слов-форматоров лексических значений.

б) Синтаксические нарушения.

Синтаксические нарушения на уровне текста проявляются в следующем. Это отсутствие (полное или частичное) слов-предикатов или должной их системы. Нарушение текстообразования усугубляется неправильным построением предложений, неверным согласование слов, пропусками и заменами слов, в ряде случаев фонематические нарушения влияют на построение текста, вследствие этого текста бывают недостаточно развернутыми, в них отмечаются пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты становятся непонятны или малопонятны слушателям.

в) Морфологические нарушения.

Нарушение строевых элементов слова неодинаково, так, корни слов и окончания исходных форм у большинства детей остаются сохранными, эти элементы могут деформироваться только у детей с тяжелой степенью расстройства языковой системы, что преимущественно обусловлено фонематическими нарушениями: кубики – ку, маленький – ма Приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям.

Один из показательных симптомов морфологических нарушений – неверные согласования в роде и числе. Например, красный юбка, большой окошко, машины гудит, мои тапочка.

В ряде случаев дети неверно употребляют окончания множественного числа, например, дом – домы, глаз – глазы, дерево – деревы.

Значительные нарушения склонения частей речи и спряжения глаголов. Выражена тенденция к замене окончаний косвенных падежей окончаниями именительного.

Много аграмматических ошибок допускается в глагольных формах. Плохо сформирована категория вида и времени. Многие дети не употребляют форм прошедшего и особенно будущего времени, нередко заменяя их формами настоящего.

г) Фонематические нарушения.

Дети, у которых фонематическая система развита рудиментарно, употребляют ограниченное количество фонем. Обычно это гласные и первые в генезисе детской речи согласные.

Нарушение слоговой структуры слова чаще всего выражаются в сокращении числа слогов. Как правило, в лове остается ударный слог, остальные могут выпадать. Значительно реже возникают перестановки и особенно повторение слогов, так же обусловленные контекстуальными влияниями.

д) Фонетические нарушения.

У многих детей проявляется легкая степень «стертая» форма дизартрий. Если довериться клиническим наблюдениям, то какой-либо специфики у детей с алалией она не представляет.

В ряде случаев совместно с алалией существует моторная дислалия.

е) Другие нарушения устной речи

На разных этапах развития алалии у большого числа детей возникает заикание. Чаще это случается на этапе овладения фразовой речью. Особенности заикания у детей с алалией пока не изучались.

У не которых детей отмечается спотыкание или своеобразные проявления, напоминающие спотыкание.

ж) Степень нарушения языковой системы. Она неодинакова для детей с алалией. Для ее определения нужно оценивать состояние всех подсистем языка. Ведущим критерием при этом, по мнению многих авторов, должна выступать сформированность грамматической подсистемы и основной коммуникативной единицы - предложения.

У большинства детей дошкольного возраста выявляется три степени нарушения языковой системы, для которых характерны следующие основные показатели:

Первая степень.

Все подсистемы языка находятся в рудиментарном состоянии и функционируют аномально. В экспрессивной речи

Используется предельно ограниченное число слов /однословных предложений/ и звуков - псевдослов /звуков-псевдопредложений/. Большинство слов по внешней форме - "предметные" слова, существительные по функции предикаты /глаголы/. Слоговая структура слов преимущественно строится по моделям, СГ и СГ-СГ /например, книга - ни, цветы-плети/. Основным средством коммуникации выступают экспрессивные компоненты интонации, кинетическая речь, звукоподражание, звуковые жесты, и неречевые звучания, такие как крик, писк, смех и т.п.

Вторая степень.

В речи преобладают однословные и двусловные предложения. Поверхностная структура двусложного предложения чаще строится по модели "подлежащее - дополнение", реже - по модели "подлежащее -сказуемое", "подлежащее - обстоятельства" и другим.

При этом необходимые члены синтаксических конструкций, как правило, пропускаются, и конструкции предложений становятся деформированными. Системы словоизменения и словообразования не функционируют или же находятся в "зачаточном" состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или к их заменам. Слоговая структура слов включает не только универсальный тип слога /СГ/, но и другие типы /ПС, СГС, иногда - ССГ/ которые, правда, употребляются редко, В речи изобилуют перестановки слогов. Дети обладают довольно большим числом звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Широко используются невербальное средства коммуникации.

Третья степень.

Дети могут употреблять многословные предложения различных типов и конструкций. Но конструкции предложений во многих случаях деформируются. Ограничен набор синтаксических связей и средств их выражения, а само выражение связи часто дефектно. Системы словоизменения и словообразования грубо нарушены. Следствием всех этих расстройств выступает многообразный аграмматизм. Активный словарь относительно велик, однако при поиске слов нередко возникают затруднения, которые в основном приводят к заменам слов. Слоговая структура слов включает разные типы слогов за исключением самых сложных /СССГ,СГСС и др/ но наблюдается стремление к упрощению слога. Отмечается многочисленные перестановки и пропуски слогов. У большинства детей сформированы все или почти все звуки. Невербальные средства коммуникации используются в ограниченном объеме.

Б. Нарушения письменной речи.

Нужно иметь в виду, что четкой границы между этими степенями нарушения у многих детей провести нельзя. Рассмотренные выше нарушения языковой системы и отмечающиеся у части детей ряда психических процессов - зрительного восприятия и представления, зрительной и слуховой памяти, внимания, конструктивной деятельности и другие - обуславливают у большинства детей школьный период их жизни дислексию и дисграфию. Наблюдается все основные формы этих растройств: артикулярно-акустическое, фонематическая, аграмматическая, оптическая и нарушения языкового анализа и синтеза структуры слов и предложений.

В. Нарушение функций и форм речи

Две основные функции речи - коммуникативная и интеллектуальная у детей наличествуют, но вследствие языкового расстройства недостаточно полно реализуются и не имеют особенности.

Из входящих в коммуникативную функцию нарушены в большей мере регулятивная, информативная функции.

Из средств выражения речевого акта нарушены устная и письменная речь. Кинетическая речь и невербальные звуковые средства входящие в устную речь, сохранены. При этом в устной речи нарушается только речь экспрессивная. Относительно состояния внутренней речи существуют разные точки зрения. Одни авторы считаю что она расстроена, другие, придерживаются противоположного мнения. Нет сведений о состоянии речи скрытой /внутреннее проговаривание/. Речь активная по сравнению с реактивной более подвержена нарушению. Также и спонтанная речь по сравнению с контекстной и ситуативной расстраивается сильнее. Речь монологическая намного труднее диалогической. Трудна публичная речь, особенно в большой группе и в незнакомой обстановке.

3.3. Неречевая симптоматика.

У детей с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных повреждений центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств.

Выявляется общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или расторможенность движений. Отмечается нарушение динамического и статистического равновесия /не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и на пятках, бросать и ловить мяч, ходить по бревну и т.д./ Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук. Есть данные о преобладании у детей с алалией левшества и амбидскстрии /не отдает предпочтение какой-либо руке/.

У детей возникают трудности в формировании пространственно- временных отношений, нарушены восприятие и словесные обозначения временных и пространственных особенностей предметов, память мыслительные операции /анализ, синтез, сравнение, обобщение /, не сформирован достаточный уровень логического, абстрактного мышления, но дети точно сохраняют заданный способ рассуждения и используют помощь в работе. Ряд исследователей, в числе которых Л.Р.Давидович, Н.М.Уманская, говорят о первичной сохранности интеллектуальных возможностей детей с алалией, подчеркивая возможности достаточной социально- трудовой адаптации.

Необходимо отметить, что детей с алалией легче выполняют задания, если оно предъявляется в наглядном плане, а не по словесной инструкции. Эта особенность предметно-практической деятельности, которая проявляется в следствии импульсивности, пассивности, быстрой утомляемости таких детей. У них также отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Дети очень долго не включаются в выполнение задания,не могут правильно оценить проблемную ситуацию, имеют пробелы в знаниях, интеллектуальную пассивность, незаинтересованность в работе, в следствие бедного речевого опыта и ограниченной познавательной деятельностью, специфическое поведение и ряда других особенностей.

IV . МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ МОТОРНОЙ АЛАЛИИ

Алалия - медико- психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии является определение методов и принципов коррекционного воздействия, направленного на развитие речи и личности ребенка. Систематически организационная логопедическая работа дает возможность в ряде случаев использовать средства» достаточные для речевого общения ребенка, а иногда - только самую элементарную речь.

В зависимости от того моторная или сенсорная алалия эта задача решается неодинаково.

Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности.

Систематическая логопедическая работа включает себе работу как над речью, так и над личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онтогенезе и закономерности строения языка, преодоление речевого недоразвития строится так, чтобы в ходе работы, которая ведется параллельно со школьным обучением в дополнении к нему, возникла готовность к усвоению школьных знаний. Логопедическая работа, как мы уже отмечали, должна проводиться комплексно на фоне активного медикаментозная и психотерапевтического лечения, проводимого, врачом психоневрологом, невропатологом, психиатром.

Основным стержнем в логопедической работе является создание механизмов речевой деятельности: формирование мотива, коммуникативного желания, внутренней программы высказывания, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

В процессе логопедической работы должны учитываться как специфика речевого недоразвития, так и особенности личности каждого ребенка, его интересы, компенсаторные возможности. Логопеду необходимо видеть в каждом ребенке личность. Устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребенка, вырабатывается правильное отношение ребенка к речевому недоразвитию и к работе по его преодолению. Речь совершенствуется в комплексе с развитием сенсорных и общедвигательных возможностей.

Обращается внимание на развитие мелкой моторики; учат линовать, раскрашивать, штриховать, завязывать узелки и т.д. Установлено, что если дети отстают в развитии движений пальцев рук, то они отстают и в развитии речи. По мере тренировки движений рук совершенствуется состояние речи.

На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на коммуникацию, развивается потребность в общении. Важно развивать у ребёнка речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной речи. Все это является базой для дальнейшего развития речи. Одним из основных компонентов, составляющих базу речи, является развитие предикативной системы и овладение элементами грамматического строя.

Логопед в процессе работы приучает детей внимательно дослушивать фразу до конца, понимать вопросы, в которых скрываются разнообразные предметные отношения.

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи; расширение, уточнение словаря, формирование фразовой речи и связанной речи, коррекция звукопроизношения, ко на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

Обычно речевое развитие алалика для удобства обозрения многие исследователи делят на несколько этапов. На каждом этапе, можно выделить основную трудность в развитии речи, задерживающую развитие и других структурных компонентов. Переход с одного этапа на другой характеризуется появлениен новых речевых возможностей, нового речевого уровня (Р.К. Левина, Л.Б. Мелехове, Н.И. Трауготт). Длительность каждого этапа будет находится в зависимости от общего состояния алалика, от тяжести алалии, ее формы, от воздействия окружающей среды в самом широком смысле этого понятия (обучения, воспитания) , в зависимости от времени, когда начинается специальное обучение.

ПЕРВЫЙ ЭТАП . Ребенок молчалив, к речевому общению не стремится- речевой стимул снижен слов нет.

ЦЕЛЬ: логопед должен стараться воспитывать речевую активность, формировать пассивный и активный словарь, доступный пониманию и воспроизведению.

В процессе работы появляются постепенно более оформленные голосовые реакции, а затем начинает развиваться и словарь. Словарь на этом этапе состоит из:

а/ восклицаний (ой, ах..,)

б/ звукоподражаний (ам,му,ксс,тук и т.д.)

в/ лепетных слов (1-к, слога им слова).

В первую очередь перед логопедом стоит задача- вызвать у ребенка желание говорить и сделать это параллельно с обогащением его активного словаря.

Методическим средством для осуществления поставленных задач будет создание различных игровых ситуаций, требующих ответной реакций, которая может быть выражена жестом, предметным действием, произнесением одного из вышеуказанных доступных звуковых комплексов.

Развертывая перед ребенком ту или иную ситуацию, логопед сопровождает отдельными восклицаниями, простыми словами, таким образом он оречевляет ее и вовлекает ребенка б подражание как действию, так и элементарному слову., Например, мячик падает - бах!, мячик прыгает- скок/-скок к т.п.).

Всякая речевая реакция ребенка подхватывается, повторяется, поощряется. Первое время не исправляется. Но ребенок, принимает активное участие в повторении такой игры. Затем он начинает сам воспроизводить ее дома, сопровождая разнообразными звуками, жестами и действиями с игрушками.

Необходимыми пособиями на данном этапе будут различные игрушки (животные, куклы, предметы домашнего обихода, мячи, машины и т.п.), а в дальнейшем картинки и логопедическое зеркало.

ВТОРОЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: Продолжать работу по формированию пассивного и активного словаря. Работать над диалогом,небольшим простым рассказом,не-распространенными, затем распространенными предложениями, формиро-вать психофизиологичеекие предпосылки речевой деятельности и перво-начальные навыки в ситуации общения.

Словарь увеличивается за счет в основном выученных с логопедом слов. В самостоятельную речь ребенка эти слова входят с трудом, так как речевой стимул все еще снижен: произнесение слова каждый раз должно подкреплятся + эмоциями (должен быть стимул).

Становятся часты различные искажения слов:

а/ сокращения(грибок-бок, свинья- синя);

б/ перестановки (изба-гиба,дерево - деверря)

Основной задачей при формирований словаря будет работа над дальнейшем его обогащением, уточнением,закреплением и употреблением. После знакомства с.буквами анализ и синтез слова проводятся с опорой на написанное слово. При помощи кратко описанных упражнений закрепляется правильная слоговая структура слов, правильное звукопроизношение закладываются навыки чтения и письма.

ТРЕТИЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: формирование фразовой речи, с постепенным усложнением сло-варя и структуры фразы. Работать над распространением предложений и их грамматическим оформлением над диалогом и рассказом описательного характера. Формировать построение высказывания как основной единицы речевого действия.

Итак, появление фразы в речи алалика можно считать началом третьего этапа. Третий этап можно охарактеризовать: богатый словарный запас, более точное употребление звуков, хотя смешение звуков по всем фонематическим группам остаётся. В процессе общения употребляются короткие фразы. Основная методическая задача третьего этапа - работа над фразой, на уровне простого предложения и преодоление аграмматизмов.

Вся эта работа должна проводиться как в устном так и в письменном виде. К этому времени моторный алалик должен быть подготовлен процессу чтения и письма.

Необходимо также отметить, что самым характерным для всех процессов будет их замедленность.

ЧЕТВЁРТЫЙ ЭТАП.

ЦЕЛЬ: основным является формирование связной речи- коммуникативной деятельности, коммуникативных умений.

Работа логопеда с моторным алаликом. должна быть длительной и систематической.

Итак, подробно рассмотрев логопедическую работу на каждом из этапов хотелось бы отметить, что на любом из четырех этапов идет работа по формированию каких-то отдельных сторон речи, а всей речевой деятельности в целом.

Обобщая вышеизложенное, необходимо отметить, что методика логопедической работы при моторной алалии включает в себя широкое использование практических упражнений, которые подводит к пониманию слов в предложении и учатся правильно отражать их в речи. С помощью упражнений ребенок учится анализировать, наблюдать, обобщать языковой материал разного уровня.

Работа производится преимущественно в группе, при этом используется детская подражательность, создается положительно эмоциональный фон, эффект соревнования, таким образом у детей формируется навык коллективной работы.

Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленный в работе материал показывает, что алалия - очень сложное расстройство речевой деятельности. Сложность его объясняется не только многочисленностью, разнообразием и взаимодействием нарушений языка, но также неоднозначными связями между неязыковыми и языковыми нарушениями.

Есть основания считать алалию языковым расстройством, которое характеризуется деформацией структурно- функциональной стороны языка и не находится в причинно-следственной зависимости от нарушений неязыковых форм деятельности, В соответствий с таким пониманием алалии логопедическую работу с детьми целесообразно направлять главным образом на формирование языкового механизма.

Алалия, как отмечает Л.С. Волкова,- одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных сведений статистических о распространенности алалии нет. Многое в проблеме алалии остается по сей день нерешенным либо решенным в первом приближении. Прежде всего это касается этиопатогенеза алалии, от результатов исследования которого зависит выбор оптимальных направлений медико-педагогического воздействия на детей с алалией.

Для решения проблемы необходимы совместные усилия представителей различных областей наук о человеке. К этому побуждает характер данного расстройства, поиск правильных решений проблемы должен осуществляться и может быть плодотворным только в русле современных представлении о деятельности человека и его речевой деятельности, представлений, которые базируются на фундаментальных научных положениях, содержащихся в трудах К.А. Бэрнштейна, Н.К.Анохина. Л.С.Вычатского, Д.И. Леонтьева. Б.Г. Ананьева, И.А.Бодуэка де Куртенэ. А.И. Щербы и их последователей.

Необходимо также отметить, что успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах алалии, сенсомоторные, психологические языковые концепции по - разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается как уже ранее отмечалось многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения.

Комплексная системная работа при алалии направлена на создание механизмов речевом деятельности, формирование речи как средства коммуникаций и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе слипических, психо-лингвистических, психолого - педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциональной диагностики, структуры дефекта при адалин и, как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Многие ученые рассматривая алалию, в частности В.А. Ковшиков, К.О, Беккер: М. Совак, Р,Е. Левина и др. непременными условиями успешного изучения данной темы считают учет типических характеристик изучаемого объекта и механизмами психической деятельности учет особенностей строения и функционирования языкового процесса (в том числе скрытых от непосредственного наблюдения его звеньев), а также рассмотрение объекта изучения в развитии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аксёнова Л.И - Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений в современной педагогике //Дефектология 2007 №3

3. Грибова О.Е.Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжёлой речевой патологией./Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2002 №2

4. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов.- В кн.: Нарушение речи и голоса у детей. М. ,1975.

7. Ковшиков 8.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией.- В кн.: Психические и речевые нарушения у детей, Л., 1979

9. Кузьмина И.И Рождественская В.И. Воспитание речи у детей с моторной алалией- М., 1977.

11.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии,-М., 1968.

12. Логопедия: Учеб для студентов дефектол. фак. Пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева Е.М. Мастюкова и др.,М., 1995г.

13.Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии. Дефектология - 1981.- №6

17. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи /Ред. В.И. Се~ ливерстов и др.- М.,1982.

23.Разенкова Ю.А.Система ранней помощи детям с отклонениями в развитии – приоритетное направление специального образования//Вестник образования.2003//

24.Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.: Учебное пособие.-М.:Владос,1995

26.Соботович:. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. - Киев,1981.

27.Трошин О.В., Жулина Е. В. Логопсихология: Учебное пособие.-ТЦ Сфера,2005.

Введение.

I . Общая характеристика алалии.

II . Причины алалии.

III . Моторная алалия .

3.1. Общая характеристика.

3.2. Речевая симптоматика.

3.3. Неречевая симптоматика.

IV . Методика работы при моторной алалии.

V . Методика работы при сенсорной алалии.

VI . Заключение.

Наиболее полное, подробное и современное исследование проблемы моторной алалии было проведено к.п.н. доцентом факультета дефектологии РГПУ им. Герцена Ковшиковым Валерием Анатольевичем («Экспрессивная алалия и методы ее преодоления» СПб., 2006г)

Моторная (Экспрессивная) алалия.

Моторная (экспрессивная) алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. ( Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006.)

Экспрессивная алалия - это языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций. ( Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. - СПб.: КАРО, 2006.)

Наиболее частое обращение родителей ребёнка с Моторной (Экспрессивной) алалией к логопеду: Ребёнок всё понимает, но ничего не говорит (мало говорит)

Статистика:

Трауготт в 1940г в СССР на основании исследований выявила 1% всех видов алаликов из всех детей.

В настоящее время в США выделяют детей только с Моторной алалией 8-10% из всех детей;

В настоящее время в России отмечают рост количества детей с Моторной алалией, но точная статистика пока отсутствует.

Моторная алалия лечится (корректируется) логопедом дефектологом.

В раннем детском возрасте (2-3 года) моторная алалия выглядит как ребёнок всё понимает, но не говорит. Очень часто это успокаивает родителей. Со временем появляются дополнительные моторной алалии приводящие к .

Причины мешающие излечению Моторной алалии :

Негативное влияние общества на родителей детей с Моторной алалией.

Родители детей с Моторной Алалией испытывают постоянное давление общества, которое мешает им заняться решением проблемы. Это давление могут оказывать близкие родственники, друзья, знакомые различные социальные группы в обществе и в интернете. Что же слышат такие родители?

1. «Не беспокойтесь, само все пройдет. У моего соседа ребенок молчал до четырех лет, а потом заговорил сразу целыми фразами» - очень распространенная история на различных форумах. У меня вызывает сомнение правдивость этой истории. Во-первых, откуда эти люди знают, говорил или молчал ребенок дома. Во-вторых, многие дети на улицах не разговаривают с чужими людьми. В-третьих, возможно, там хорошо поработал логопед, и все увидели уже конечный результат; поскольку часто родители не афишируют свои занятия с логопедом. В-четвертых, это могла быть не моторная алалия, а какое-либо другое речевое или неречевое (психологическое) нарушение, но в любом случае само оно не прошло. В-пятых, понятие «не говорил» у каждого свое – кто-то считает, что пока ребенок не выговорит «бронетранспортер», он не говорит.

Вред этой истории огромен, так как такие советчики останавливают родителей, и родители упускают драгоценное время, необходимое для успешного лечения моторной алалии.

Причем многие врачи жалуются на ту же тенденцию среди населения по поводу «само пройдет».

2. «Примите ребенка таким, какой он есть».Наиболее популярный ответ в интернете по запросу «ребенок не говорит в 2, 3, 4 года» - «само все пройдет», а по тому же запросу « … в 5-6 лет» - «примите его таким какой он есть». Куда же делась у «советчиков» логопедическая работа? Причем, обратила внимание, что часто это говорят одни и те же люди. Если я чего-то не знаю – я об этом не говорю, а они могут.

3. Многие «грузят» родителей чувством вины (в результате которого у детей формируется ) -

· Ищут виноватых: мама, папа или дедушка, который поздно заговорил. Настоящие причины возникновения алалии .

· Говорят, что родители мало занимались с ребенком. А при моторной алалии самостоятельная работа родителей без логопеда практически не приносит результата.

· Объясняют родителям, что «логопеды тянут деньги», ибо «Вон у соседа ребенка за 3 месяца рычать научили, а вы за полгода еще не закончили».

· Обвиняют ребенка в том, что он просто ленивый или упрямый– «он же все понимает, но не хочет говорить», а родители его не воспитывают.

Многие мамы детей с моторной алалией, в целях сохранения психики в таких условиях общественного прессинга, объединяются в различные форумы по алалии для эмоциональной поддержки друг друга. Эмоциональная поддержка там действительно есть. Но при отсутствии специалистов на таких форумах зачастую, наравне с полезными способами разговорить ребенка, присутствует много совершенно ненужных и даже вредных, например, обмен таблетками без рецепта невропатолога. Представьте, что будет с возбудимым ребенком, если ему дать вместо успокаивающих препаратов возбуждающие? Так можно и в реанимацию попасть. ускорить коррекционную логопедическую работу.

У этих форумов есть еще один минус – наравне с людьми, которые всерьез ищут средства лечения ребенка с моторной алалией, там встречаются и ленивые мамы, которые не хотят ребенком заниматься, и им нужно всего лишь оправдание своей лени. Они же очень часто убеждают остальных, что алалия не лечится, значит нужно принять детей такими, какие они есть. А так как есть «положительная динамика» развития, это многих успокаивает. Все забывают, что ребенок с моторной алалией – живой, и как любое другое живое существо он будет развиваться, даже если ничего не делать.Только без логопедической работы речь в норму не придет.

Так как большинство родителей не выдерживают пресс общественного мнения при длительной коррекционной работе с детьми с алалией, в советское время была создана система детских садов (школ) для детей с . В этих детских садах наряду с коррекционной логопедической работой детям обеспечивали правильную языковую среду и ограждали детей от влияния общества, где родители видели своего ребенка только на выходных.

Вывод: дорогие родители, помните, что это только ваш ребенок, и не позволяйте окружающим мешать лечению вашего ребенка, ведь моторную алалию можно излечить, и чем раньше это начать, тем больше шансов на положительный результат.

Родители занимаются не коррекционной логопедической работой, а поисками других способов решения проблемы.

Если задать поисковый запрос по поводу лечения МА, то мы увидим много сайтов, которые говорят о медицинской помощи моторным алаликам, где логопедическая работа упоминается как второстепенная. Хотя на самом деле все наоборот. Это происходит потому, что большинство сайтов по запросу «моторная алалия», находящиеся на первых строчках поисковиков – медицинские. На них предлагаются услуги десятков тысяч врачей, поэтому они находятся наверху поиска. Но о коррекционной логопедической работе большинство из этих сайтов не имеет даже представления. И у людей создается обманчивое впечатление, что логопедическая работа занимает 1-5% сил, времени, денег во всей коррекции алалии, и ровно настолько же она неважна. Хотя те же врачи прекрасно знают, что в коррекции речевых нарушений, таких как алалия, ведущий специалист – логопед.

Еще одна причина, почему многие ищут медицинские способы решения проблемы, связана с тем, что Моторная алалия является следствием . А значит многие думают что лечить ее должен врач, а не какая-то тетя с картинками.

Да, моторная алалия – это следствие органического поражения КГМ. Так же как и , и многие другие нарушения речи, лечением которых занимаются логопеды-дефектологи, обучающиеся несколько лет в университетах. Почему логопеды, лечащие все остальные речевые нарушения органического происхождения, не должны лечить моторную алалию?

Все привыкли, что самое «страшное» это когда ребенок не выговаривает звук Р. На самом деле поставить звук Р, и все другие звуки могут логопеды без высшего образования после 6-месячных курсов или студенты на 1ом курсе после первой сессии. Все остальные годы обучения в ВУЗе логопеды-дефектологи учатся работать с куда входит моторная алалия.

Раньше в советское время логопедия входила в состав «лечебной педагогики», а по-английски логопеды и сейчас так и называются «речевыми терапевтами».

Многие видели дословный перевод алалии как «отсутствие речи» и посчитали, что это является определением алалии. На самом деле отсутствие речи на раннем этапе является лишь одним из симптомов этого речевого нарушения. И многие родители думают, что как только ребенка «разговорили», моторная алалия прошла. Это не так – просто ребенок перешел на следующий уровень – с ОНР-1 на ОНР-2. А так как самостоятельно, без помощи логопеда, речь ребенка в полную норму не приходит, обучаться в обычной школе он не сможет. Поэтому родителям необходимо запастись терпением не на один год коррекции, чтобы дать ребенку полноценную жизнь в дальнейшем. Посмотреть, сколько времени занимает коррекция моторной алалии у меня, и чем мы занимаемся, можно в .

Трудности в диагностики Моторной алалии.

Чаще всего диагноз моторная алалия ставят детям не раньше 5-7 лет, хотя раньше ее диагностировали с 2х-2,5 лет, поскольку именно с этого возраста набирали группы в детские сады с ТНР, а во Франции и Швейцарии и сейчас начинают работу с моторными алаликами в раннем возрасте. Все понимают, алалия это органическое поражение участков головного мозга полученное во время беременности, родов или в самом раннем возрасте. Но при этом ставят диагноз в столь позднем возрасте, так как будто ребёнок прекрасно развивался до 5-7 лет, а потом внезапно перестал говорить, стал агрессивен и поглупел. Или ещё хуже - уже в 2 года был, без речи, агрессивным и со сниженным интеллектом. Таких детей очень мало и они попадают под наблюдение других специалистов сразу же. Но потом в 5-7 лет из ниоткуда появляется много моторных алаликов. Часто проблема ещё и в том, что её просто не умеют увидеть раньше. Для помощи логопедам в диагностике Моторной алалии я собрала

Неправильный выбор логопеда для коррекции моторной алалии.

Ко мне часто обращаются родители неговорящих детей с моторной алалией в возрасте 5-6ти лет. И на вопрос «Где же вы раньше были?» отвечают, что ходили-занимались, результата не было, «вы у нас 5ый (8-ой) логопед». Или -«За нас никто не берется».

Почему же многие логопеды, несмотря на то, что они должны уметь исправлять моторную алалию, не добились результатов?

1. В отличие от постановки звуков, для коррекции моторной алалии необходимо использовать больше половины всех знаний, полученных в институте, а учатся в университетах все по-разному.

2. Моторная алалия – не самый приятный диагноз. И некоторые логопеды стараются понравиться родителям, не говоря им неприятные вещи. И не заставляют родителей изменить свою жизнь на ближайшие годы или не умеют им объяснить, как это сделать. Результатов это, естественно, не дает.

3. Часть логопедов отказывается от работы с моторными алаликами, потому что неоднократно слышали фразу «вы тянете деньги» - а процесс коррекции алалии длительный. Поэтому им на самом деле проще «починить» 10-20 дислаликов за то же время и те же деньги, получить много благодарностей, вместо одного недовольного длительностью процесса алалика.

4. Некоторые логопеды не умеют «разговорить» маленького ребенка с моторной алалией, поэтому говорят «приходите после 5ти лет».

5. Ну и самая главная проблема при выборе логопеда, о которой родители не знают, - это концепция моторной алалии, по которой логопед работает. Существуют , и . Две первых концепции устарели еще в прошлом веке (сами основатели этих концепций пришли к выводам о нерезультативности работы по ним), но логопедов и психологов, работающих по ним, очень много. Я работаю по языковой концепции, поэтому мои выпускники, так же как и у других логопедов использующих эту концепцию, могут не только поступить в обычную школу, но и окончить ее.

Для того, чтобы логопедам освоить языковую концепцию, у меня есть подборка . Так как в интернете большинство литературы по моторной концепции и устарело.

Представление о Моторной алалии:

Предварительный просмотр:

« Моторная алалия и методы логопедической работы по формированию речи.»

Еще на эту тему:

Другие статьи: