Проблемный ребенок или я плохая мать? Консультация на тему: Воспитание проблемных детей

Людмила Владимировна Кунденок
Проблемные дети-проблема воспитания

ПРОБЛЕМНЫЕ ДЕТИ ? – ПРОБЛЕМА В ВОСПИТАНИИ .

Утром раздражённая мама привела Свету в детский сад. Она разговаривала с ребёнком на высоких тонах. На капризы ребёнка мама ответила словесной грубостью и рукоприкладством. С каким настроением пришёл ребёнок в детский сад нетрудно догадаться. А что же дальше происходит в группе с этим ребёнком? Со Светой не хотят дружить, она дерётся, играет только с двумя сильными в группе мальчиками, которые тоже не отличаются дружелюбием. Любимые её мультики про роботов, где стреляют и убивают. На занятиях рисования на задание воспитателя Светочка реагирует слезами, сомнением и полным отказом, оперируя тем, что у неё ничего никогда не получается. На подбадривание воспитателя и на его вопрос , - почему она так думает? Ребёнок отвечает, что её подарок маме на восьмое марта был выброшен в мусорную корзину, потому что он ей не понравился.

А вот Денис, он отказывается заниматься на занятиях в группе детского сада, да ещё и мешает другим, тем, что отвлекает воспитателя своими выкриками , встаёт и ходит по группе. На замечания воспитателя никак не реагирует , такая демонстративная манера поведения : «я сам по себе и вы мне не указ» . Денис единственный поздний ребёнок в обеспеченной семье, которому ни в чём не отказывают родители. На замечания и жалобы воспитателей по поводу поведения ребёнка, родители реагируют негативом в их адрес : «…У нас все хорошо, а вот вы воспитывать не умеете . Это ваши проблемы ».

Уважаемые родители! Давайте поставим главный вопрос. Что такое правильно воспитать ребенка ? И кто же всё-таки должен воспитывать и брать ответственность за воспитание своего ребёнка .

«Пункт 2, статьи 14 Конвенции ООН о правах ребенка» говорит о том, что право на воспитание заключается в предоставлении родителям возможности лично воспитывать своих детей , самостоятельно выбирая методы, согласующиеся с развивающимися способностями ребенка. При осуществлении родительских прав родители не вправе причинять вред психическому и физическому здоровью детей, их нравственному развитию. Способы воспитания должны исключать пренебрежительное, жестокое и грубое, унижающее человеческое достоинство обращение, оскорбление и эксплуатацию детей.

Помимо прав, родители также несут ответственность за воспитание и развитие своих детей. Ст. 47 Семейного кодекса РФ говорит о том, что родительские права возникают с момента рождения ребенка и государственной регистрации отцовства и материнства.

Таким образом, первые учителя и воспитатели ребёнка это отец и мать, и первые жизненные уроки ребёнок получает в семье. Давно установлено, что для ребёнка общие семейные повседневные радости и огорчения, успехи и неудачи - это источник, рождающий доброту и чуткость, заботливое отношение к людям. Семья даёт ребёнку первые представления о добре и зле, о нормах нравственности, о правилах общежития, первые трудовые навыки. Она является важнейшим фактором, влияющим на формирование личности. Именно в семье дети просто и естественно приобщаются к жизни.

Важно не забывать, что личное поведение, было есть и остаётся продуктом свободной воли, и всё, что «вложили» в малыша, вернётся к Вам сторицей. Дефицит родительской любви, недостаток внимания и заботы негативно сказываются на развитии ребенка, даже если мама и папа успешно удовлетворяют все остальные (чисто биологические) потребности ребенка.

Если ребёнок с раннего детства лишён материнской любви, заботы и должного ухода – а такие случаи нередки, - то именно так и складывается тот самый цикл насилия. Насилие порождает насилие, и ребёнок перенимает роль насильника у своих собственных родителей. Прежде, чем вы возьмете в руки, вынесите пожизненный приговор "ничего из тебя в жизни хорошего не получится" подумайте что : постоянная критика учит ребенка ненавидеть весь мир; высмеивание недостатков ведет к замыканию и неуверенности в себе; упреки учат жить с чувством вины; вражда в семье учит ребенка агрессивности.

На этой предостерегающей ноте вернёмся к нашей Свете, проследим небольшой отрезок из её жизни в детском саду. Частые случаи прихода в детский сад с плохим настроением, истерики и капризы, негативное отношение девочки к воспитателю , если он уделяет ей чуть меньше внимания, чем другому ребёнку, частые ссоры и драки, в конечном счете, всё это сказалось на нервном состоянии ребёнка.

Врачи поставили диагноз

А может всё-таки проблема кроется в семье - в проблеме воспитания ребёнка , а высвечивается в садике? Современная медицина утверждает что, длительное пребывание в состоянии эмоционального стресса неизбежно приводит к нарушениям здоровья, а корни многих детских заболеваний - от частых мигреней, заикания и астмы до депрессий уходят в «трудное детство» . Иногда ребёнок пытается скрыть собственную тревожность и боязливость, робость, неуверенность, застенчивость, обидчивость и повышенную чувствительность за агрессивностью. Мы видим в данном случае у Светы явные всплески агрессии и аутоагрессии. А настолько ли хорошо быть маленьким и беззащитным, беззащитным перед теми, кто самой судьбой призван тебя защищать? Но разве, же может родительская любовь быть во вред дочери или сыну, а тем более, портить ребенка? Ведь, казалось бы, чем сильнее мы любим свое чадо, тем это лучше для него.

О материнской любви принято говорить, что она святая. Но чрезмерная материнская любовь, ломает судьбы, а иногда и лишает полноценной жизни своих детей. Многие женщины не видят и не замечают этого. Что это значит - чрезмерная, сильная материнская любовь? Это когда любовь к детям становится сильнее любви к себе и к мужу, когда дети выходят на первое место в системе ценностей матери а отец, да и часто сама мать, отодвигаются на задний план. Так и в семье Дениса. Если он не хочет что - то делать, то его и не заставляют, во всём потакают. Такой ребёнок привык к постоянному вниманию и восхищению со стороны окружающих его взрослых.

Это случается с излишне заботливыми родителями, которые хотят для своих детей больше, чем сами дети . Да и трудно захотеть, когда вперед любому твоему желанию «забегают» сразу и папа, и мама. Психологи отмечают, что личность и способности ребенка развиваются только в той деятельности, которой он занимается по собственному желанию и с интересом. А заниматься ни желания, ни интереса у Дениса, к сожалению нет. А вот чем это оборачивается для ребёнка, несложно догадаться. Проблемами и конфликтами в детском саду, а в дальнейшем в школе безынициативностью и несамостоятельностью.

Такие дети похожи на наследных принцев и принцесс, которые до попадания в детский сад были абсолютно уверены, что они самые главные люди на планете. И вдруг они попадают в то место, где таких "принцев" и "принцесс" целая куча, и взрослые вместо того, чтобы смотреть только на них, смотрят на всех. И чтобы вернуть свое уникальное положение, они начинают привлекать внимание к своей особе и делают это постоянно. Если добиться внимания не получается, они обижаются, впадают в ярость и начинают драться, обзываются, перестают слушать взрослых.

К таким сложным детям конечно воспитатели должны уметь найти подход и в этом им помогает приобретённый опыт и знание педагогики. Но уважаемые родители, детский сад не решит всех проблем без Вашего участия в судьбе ребёнка, мы призваны их решать ВМЕСТЕ с ВАМИ. И в этом детский сад вам поможет, поддержит ВАС, но главные воспитатели ребёнка это всё-таки ВЫ.

Вот мы и подошли уважаемые родители, к главному вопросу : - Как правильно воспитать ребенка ?

Ю. Б. Гиппернейтер :

Психологи советуют 1. Безусловно принимать ребёнка. 2. Активно слушать его переживания, и потребности. 4. Не вмешиваться в его занятия, с которыми он справляется. 5. Помогать, когда просит. 6. Поддерживать успехи. 7. Делиться своими чувствами (значит доверять) . 8. Конструктивно разрешать конфликты. 9. Использовать в повседневном общении приветливые фразы. Например : Мне хорошо с тобой. Я рада тебя видеть. Хорошо, что ты пришел. Мне нравится, как ты. Я по тебе соскучилась. Давай (посидим, поделаем) вместе. Ты, конечно, справишься. 10. Обнимать не менее четырёх, а лучше по восемь раз в день. И многое другое, что подскажут вам интуиция и любовь к вашему ребенку.

Хотелось бы отметить, что окружающий нас мир стремительно изменяется, меняемся мы, становятся другими наши дети . Размываются ориентиры, рушатся незыблемые прежде категории, происходит естественная переоценка ценностей или замещение одних "правил игры" другими. При этом никто не снимает с родителей их главной обязанности подготовить к самостоятельному плаванию своих детей. Разные факторы влияют на формирование характера ребенка или на состояние его здоровья, но есть все основания утверждать, что в основе плодотворного партнерства «родитель - ребенок» лежит некий магический четырехугольник это : душевная теплота, четкие правила, взаимное уважение и привитие ребенку чувства собственного достоинства.

Педагог психолог Кунденок Л. В

МАУ д/сад комбинированного вида №107

Проблемные дети - широкое обобщенное понятие, используемое в научной и главным образом в научно-популярной литературе, а также в педагогической публицистике для обозначения обширной категории детей, демонстрирующих отклонение в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется как правило по внешним проявлениям его индивидуально - психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают весьма разнообразны. Поэтому нередко к трудным относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребенка как трудного преимущественно отражает мнение о нем родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики.В современной литературе трудными обычно называют тех детей, чье поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним "трудновоспитуемые дети", т.к. они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.

Проблемными, трудными называют детей, которые из-за эмоциональных расстройств или нарушений поведения оказываются трудными для взрослых, часто сам подросток не воспринимает себя проблемным. Поэтому определение и оценка особенностей проблемного ребенка основывается на мнении взрослых, близко знающих его: родителей, учителей.

Одной из основных причин, порождающих затруднения в воспитательном процессе, являются психические заболевания и так называемые пограничные состояния. Если поведение ребенка заставляет заподозрить у него нервно-психические отклонения, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, детским психиатром, которые выносят квалифицированный диагноз и назначают соответствующее лечение (в отсутствие его любые меры педагогической коррекции могут оказаться неэффективными).

Некоторые нарушения поведения могут быть вызваны врожденными или приобретенными психофизиологическими отклонениями, которые не относятся к психическим заболеваниям. Это так называемая ранняя детская нервность, проявления так называемого алкогольного синдрома плода (возникающего вследствие алкогольной интоксикации на пренатальной стадии развития). К нерезким психофизическим нарушениям относят также минимальную мозговую дисфункцию, возникающую вследствие воздействия разнообразных вредоносных факторов на ранних этапах развития. Наиболее распространенным следствием этого нарушения выступает так называемый гиперкинетический синдром, который вследствие дисбаланса процессов возбуждения и торможения в нервной системе проявляется в чрезмерной активности, импульсивности, неспособности к произвольной регуляции поведения. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учетом особенностей их психофизического развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удается при условии сочетания индивидуально подобранных мер педагогического воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.В большинстве случаев медицинское обследование трудных детей констатирует нормальный уровень их психофизического развития. Очевидно, что отклонения в их поведении обусловлены внешними - социальными и педагогическими факторами.

Наиболее распространенная причина временных отклонений заключается в недостаточном учете со стороны родителей и педагогов возрастных особенностей развития ребенка. В отечественной детской психологии установлено, что индивидуальное развитие осуществляется в виде чередования так называемых стабильных и критических возрастов. В рамках последних происходит переход ребенка на качественно новый этап развития, реализация формировавшихся ранее психических новообразований. При этом взрослые не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребенка и продолжают осуществлять устоявшиеся, но более неадекватные меры педагогического воздействия. В такой ситуации критический возраст превращается в подлинно кризисный этап, чреватый нарушениями в поведении ребенка. В этом аспекте особенно значим кризис трех лет, когда формируется самосознание ребенка, что требует иного к нему отношения, а также кризис подросткового возраста, в рамках которого ребенок склонен переоценивать свои возросшие возможности, а старшие наоборот продолжают относиться к нему как к маленькому.

Многочисленные исследования показали, что при адекватном подходе к формирующейся личности критический возраст может протекать бесконфликтно. Поэтому определение "трудный возраст" достаточно условно; учет возрастных особенностей развития позволяет избежать многих трудностей, характерных не столько для определенного возрастного этапа, сколько для индивидуальной ситуации развития.

В ряде случаев нарушения учебно-воспитательного процесса бывают порождены хронически неадекватными условиями педагогического воздействия на ребенка. Неблагоприятный морально-психологический климат в семье часто является той почвой, на которой возникают отклонения в развитии личности. Недостаточные либо, наоборот, чрезмерные требования к ребенку порождают его нежелание и неспособность воспринимать педагогические воздействия. Особо негативную роль играет отсутствие единства требований со стороны родителей, при котором ребенок попадает в "воспитательный вакуум", будучи не в силах и не желая удовлетворять противоречивым или даже взаимоисключающим требованиям. Воспитание, основанное на нравоучениях и наказаниях, обычно не приводит к долговременному положительному эффекту: привыкнув подчиняться только из страха, ребенок легко идет на любые проступки, стоит лишь страху ослабнуть. Поэтому жалобы родителей и педагогов на поведение детей следует рассматривать комплексно, с учетом всех возможных ошибок в воспитании. Большую помощь может оказать в этом семейная психологическая консультация и школьная психологическая служба, где поведение ребенка анализируется в контексте всей совокупности условий его развития. Часто определенные меры психотерапевтической коррекции внутрисемейных отношений помогают решить проблему трудного ребенка.Важную роль в поведении ребенка и формировании его личности играет школьная успеваемость. Возникшее вследствие разных причин хроническое отставание в учебе может породить у школьника отвращение к учебной деятельности и стремление самоутвердиться иными способами. Нередко неуспевающий ученик противопоставляет себя классу и педагогу, демонстрирует вызывающее и неадекватное поведение.

Нарушение педагогического такта, злоупотребление наказаниями и отрицательными оценками лишь усугубляет возникшее противопоставление. Задача педагога - разобраться в причинах неуспеваемости и попытаться устранить их методами индивидуального подхода к учащемуся. В ряде случаев даже незначительные успехи в учении порождают позитивные сдвиги в поведении ребенка.

К типичным психологическим трудностям детей и подростков с отклонениями в поведении, относятся следующие:

· проблемные взаимоотношения с родителями, педагогами, другими взрослыми;

· проблемные взаимоотношения с друзьями, одноклассниками, другими сверстниками;

· трудности самоотношения, самопонимания;

· трудности формирования жизненных ориентиров, идеалов, «кумиров», ценностей;

· внутреннее («психологическое») одиночество, непонятость другими;

· стремление избежать давления, правил, норм, требований;

· испытание себя и других;

· поиск границ возможного;

· поиск комфортного существования, эмоционального благополучия;

· отсутствие позитивных жизненных устремлений и целей;

· обида на судьбу, конкретных людей;

· переживание собственной неудачливости, проблемности, отсутствие волевого контроля и способности к самообладанию;

· неорганизованность;

· зависимость от других, низкая сила своего «я»;

· трудности в обучении;

· отсутствие адекватных средств и способов поведения в трудных ситуациях;

· трудный характер: обидчивость, агрессивность, расторможенность и т.д.;

· отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или «защитника»;

· чувство вины, стыда за неблагополучных родителей (низкий материальный достаток, безработица и т.д.), отсутствие уважения к родителям.

Проблемный ребенок не родился проблемным — он таким стал в процессе ошибочного родительского воспитания и первичной социализации.
Елена пишет психологам, со страницы анонимных вопросов : Я плохая мать и не могу стать хорошей.., обвиняя своего ребенка в его проблемах… А источник проблемного поведения ребенка, видится в дисгармоничных детско-родительских отношениях после появления папы и второго ребенка.

У меня проблемный ребенок, я плохая мать, что делать?

Мне 25 лет. Сыну 8 лет. Родила я его от человека, который бросил меня во время беременности . Никогда не жалела об этом. Сына любила и всегда была на его стороне. Когда ему исполнилось 4 года, мы нашли папу. Муж любит ребенка.

В садике был замечательный ребенок, если и наказывали, то только в угол ставили. Пошли в школу в 6,5 лет, в этот момент я забеременела вторым ребенком. В школе был кошмар. Драки, невыполнение заданий на уроке. Не послушание полное. Агрессия к детям. Я старалась понять. Разговаривали, объясняли, занимались с психологами, пороли — толку 0.

Переехали в Россию, в 7,5 лет пошли снова в первый класс. Думали будет лучше и легче. Нет, увы. Воровство денег. Украл в школе лыжи. Обманывает. Не слушается, ломает все и вся. Уроки делаем по 7-8 часов. Я уже не разговариваю, я ору, я его ненавижу, у меня нет уже сил, я постоянно говорю оскорбления, я обзываю его скотиной и тварью. Я не могу спокойно ему ничего сказать, он меня бесит.

Муж более спокойно относится, но последний месяц уже сам взял в руки ремень.

А мне его не жалко, совершенно. Сердце не болит. Я его не люблю больше. С него нет толку, он вытрепал все нервы. И это все видит его маленький брат. В школе уже директор сказал: еще что-то и выгонит. А у меня одно желание — сдать его в интернат, чтоб понял как бывает без родителей.

Я плохая мать , но я не могу стать хорошей. У меня нет сил на это. Я не могу даже разговаривать с ним и видеть его.

Он, то в поезде стоп-кран сорвал, когда ехали в поезде, то кошку с 8 го этажа выкинул, то мальчика через плечо кинул. Клянется, и на следующий день — все снова. Ни дня еще не было без замечания.

Что мне делать? Я боюсь убить его в порыве гнева. За что такое наказание. Что с ним делать дальше — не представляю.
Помогите….

Что делать, если я плохая мать и у меня проблемный ребенок?

Здравствуйте, Елена!
Возможно, Вы вовсе не плохая мать , а Ваш ребенок — не такой и проблемный , просто Вы мало знаете о воспитании и обращались за помощью не туда.

Ваша семейная проблема с ребенком — сложна, но решаема. Вы, осознанно или нет, нарушили многие правила воспитания детей , и продолжаете нарушать, усугубляя проблему. (Любое насилие: физическое или психологическое, любые наказания , рождают в ребенке защитную реакцию , негативизм. У детей несколько иное мышление и восприятие, и Ваши объяснения и нравоучения — пустое и вредное занятие, особенно, если включилась неосознанная защита психики, например, «отрицание» — Ваши слова, даже не входят в сознание).

В ближайшем будущем, когда наступит подростковый возраст — Вас ожидают еще большие испытания. Изначально — проблемное поведение Вашего ребенка — исходит от Вас. Кто, как не родители несут ответственность за своих детей? Вы за него отвечаете. А также, Вы несете ответственность за свои мысли, чувства и поведение в отношении сына, а не он вызывает в Вас, какие-то негативные эмоции и соответствующее поведение (это ошибочное мышление).

Поэтому, начинать нужно с себя, а только потом налаживать отношения и взаимодействия с ребенком. Пока не поздно. И делать это нужно постепенно.
Никакой психолог не изменит поведение и эмоциональность ребенка, пока не изменятся отношения в семье.

Ребенок прекрасно чувствует отношение к себе: не любовь, не принятие (возможно, эмоциональное отвержение)…, он видит, что Ваша любовь, когда-то принадлежащая ему, ушла к новому папе и к другому ребенку. И все его негативные выходки — это неосознанное привлечение хоть какого-то, хоть плохого и негативного внимания. Это уже программа поведения, возникшая, из-за эмоционально-психологического голода. А так как это программа, то даже если вдруг, каким-то чудесным образом, Вы его полюбите и не будете ругать, то будет еще хуже.

Здесь уже советы не помогут, здесь необходима реальная психотерапевтическая работа (не психиатрическая — он еще не больной).

Если хотите реально исправить положение дел в семье, и вырастить нормального ребенка, с нормальным будущим — то немедленно обратитесь за помощью семейного психолога родителям и детям (онлайн или очно).

Решение психологических проблем в семье: в отношениях родителей и детей.

Анонимная переписка с психологом по емейл (недорого)

Неправильное воспитание — источник неврозов.

«У ребенка особое умение думать и чувствовать.
Нет ничего глупее пытаться подменить это умение нашим».
Ж.Ж.Руссо

Введение

Воспитание в школе - это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий для развития индивидуальных особенностей, самоактуализации личности.

Позиция классного руководителя и его деятельность - важное звено в этом процессе. Поэтому очень важна работа по повышению его коммуникативной компетентности.

На современном этапе очень важным является формирование у учителя умений в области профилактической работы с проблемными детьми, анализа, планирования.

Маленький человек приходит в школу со своими эмоциями и чувствами, переживаниями и тревогами. Школа, родные люди, классный руководитель дарят ему новые ощущения, впечатления, открытия. Какими будут детские впечатления - зависит не только от самого ребенка, но и от нас, взрослых, которые будут рядом с ним. Именно в детстве разгадка взрослых тайн человеческой души, именно детство становится ключиком к пониманию поступков, побед и неудач взрослого человека. Принимая новый класс, я не забываю о том, что внутренний мир каждого человека уникален. Нет на свете двух одинаковых людей. Но есть некоторые закономерности, характеризующие познавательные процессы людей, их переживания и поведение. В своей работе я стараюсь воспитывать у своих мальчишек и девчонок потребность иметь свой взгляд на происходящие события, отстаивать свою точку зрения без негативизма и агрессии. Напоминаю своим ребятам, что самое драгоценное в человеке - естественность и простота поведения.

В работе с проблемными детьми использую памятку О. Чепкасовой.

1. Веду дневник наблюдений.
2. Ежедневно слежу за посещением занятий проблемными подростками.
3. Совместно с учителями-предметниками постоянно держу на контроле вопрос успеваемости подростков.
4. Ставлю в известность родителей о пропусках занятий в тот же день.
5. Строго слежу за выставлением оценок в дневник.
6. Ежемесячно проверяю занятость в кружках.
7. Ежедневно встречаюсь с подростками.
8. Каждую четверть заслушиваю проблемных подростков и их родителей на Совете профилактики (если есть необходимость).
9. Не подчеркиваю проступки, воспитываю на положительных примерах.
10. Не использую нравоучений. В перевоспитание решающим является личный пример учителя, внимание к ребенку, умение радоваться успехам ребенка.
11. Вовлекаю в трудную деятельность, в серьезные дела, использую общественные поручения.
12. Предупреждаю возможность неправильных действий детей.
13. Организовываю интересную жизнь коллектива, в котором учится проблемный ребенок.
14. Обучаю детей методам самовоспитания.
15. Нормализую семейную обстановку, нейтрализую вредное влияние родителей.
16. Вовлекаю подростков в кружки, секции, контролирую их посещение.
17. Поддерживаваю тесную связь с педагогом - психологом и со школьным инспектором ОДН УВД.

Ребенок - маленький волшебник, который творит свой миф и свой мир. Ребенок создает свое потаенное пространство, придумывает тайные языки, устанавливает правила в отношениях со сверстниками и взрослыми. Мы, взрослые составили свои правила для взаимодействия, но детская натура при сравнительно малом опыте видит окружающий мир своеобразно, стремится по-своему все объяснить. Мы, взрослые, не всегда можем понять и принять детскую точку зрения. Отсюда нарушается обратная связь, увеличивается дистанция между двумя мирами, призванными сотрудничать, а на деле живущими по разным правилам, с различным набором ценностей.

В школах все больше появляется детей, которых принято называть проблемными. К кому обращаются дети со своими радостями и бедами? Если мы говорим о воспитании, то речь, в первую очередь идет о нас, педагогах. Именно мы помогаем разрешать конфликты с родителями и учителями- предметниками, именно нам доверяют и ждут поддержки.

Теоретическая часть

Есть правила, которым дети должны следовать, требования, которые они должны безусловно выполнять. Правила поведения, рациональный порядок делает жизнь ребенка понятней и предсказуемой, создает чувство безопасности.

Как найти путь к бесконфликтной дисциплине ребенка?

Есть несколько правил, которые помогают наладить и поддерживать в семье и классе бесконфликтную дисциплину.

Первое: правила, ограничения, требования, запреты обязательно должны быть в жизни каждого ребенка.
Второе: правил, ограничений, требований, запретов не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими.
Третье: требования педагогов не должны вступать в явное противоречие с важнейшими потребностями ребенка.
Четвертое: правила должны быть согласованны взрослыми между собой.
Пятое: тон, в котором сообщаются требования или запрет, должен быть скорее разъяснительным, дружественным, чем повелительным. Разговор о дисциплине неминуемо приводит к вопросу о наказаниях.
Шестое : наказывать ребенка лучше, лишая его хорошего, чем делая плохое.

Психологи выделили четыре основных причины серьезных нарушений поведения детей .
Первая - борьба за внимание. Если ребенок не получает нужного количества внимания, то он находит свой способ получить его - непослушание.
Вторая - борьба за самоутверждение, против чрезмерной власти взрослых.
Третья - желание отомстить.
Четвертая - потеря веры в собственный успех.

Всякое серьезное нарушение поведения - сигнал о помощи. Задача классного руководителя постараться не реагировать привычным образом, то есть так, как ждет от вас ребенок. Надо перестать реагировать на непослушание прежними способами и тем самым разорвать заколдованный круг. Необходимо найти способ показать ребенку положительное внимание к нему со стороны взрослого.

Если вы испытываете обиду, то нужно спросить себя: что заставило ребенка причинить ее вам? Какая боль у него самого? При этом нельзя допускать в его адрес никакой критики. Ищите любой повод, чтобы поощрить ребенка, замечайте любой его успех, даже маленький. Постарайтесь подстраховывать его, избавлять от крупных провалов и промахов. Ищите союзников в вашем деле: учителей, родителей, друзей ваших детей.

Бесполезно ждать, что ваши старания наладить мир и дисциплину в сообществе детей приведут к успеху в первый же день. Путь предстоит трудный и долгий. Главное усилие- научиться переключать свои отрицательные эмоции на конструктивные действия. Надо менять самих себя, чтобы успешно работать с детьми.

Практическая часть

Очевидно, что не бывает «проблемных» детей, которые не создают сложностей нам, учителям. Любой проблемный ребенок - это испытание, выпавшее на долю взрослого. Отношение конкретного педагога к предстоящему испытанию во многом зависит от того, видит ли он свою проблему, или видит перед собой ребенка, у которого есть проблема. Если мы, классные руководители, видим перед собой трудности ребенка, значит, наша работа концентрируется на желании помочь ему. Убеждена, когда ребенок ведет себя неадекватно, своим поведением провоцирует напряжение, конфликты, необходимо исходить из презумпции его невиновности, потому что ребенок не знает и не умеет справляться с проблемой- это его беда, а не вина. Мы же профессионалы, не должны отвечать на недостойное поведение ученика, не должны сами вести себя недостойно. Ведь в таком случае нет разницы между незнанием ребенка и незнанием профессионала. Ведь вся ответственность лежит на нас, классных руководителях, которые обязаны грамотно, квалифицированно, профессионально действовать.

Отклоняющееся поведение моих ребят в значительной мере вызвано различными стрессовыми ситуациями их жизни. Это развод родителей (у меня в классе 5 семей) и их занятость личными переживаниями: девиантное поведение как реакция на эмоциональное не внимание родителей; рождение нового ребенка и переключение внимания родителей на малыша (2 семьи): девиация как ревность; обидное, болезненное чувство несправедливости окружающего мира, собственной ущербности, недостаточности, заниженная самооценка (1 ребенок).

Два года назад ко мне в класс прибыл ребенок из другой школы. За вандализм состоял на профилактическом учете. Наблюдая за ним, я, поняла, что он потерял интерес ко всему. У него проявлялись попытки самоутверждения в виде различных нарушений поведения, «выходок», агрессивных направлений. Я старалась вовлекать его во все мероприятия школы, класса, где бы он мог реализовать свои потенциальные возможности в обучении и творчестве, причем старалась создать условия лишь для успеха. Сейчас этот мальчик занимает призовые места по баскетболу и в регионе, и в России. В классе у меня также есть ребенок, который год назад потерял мать (во время отпуска, делая ремонт, ее убило током). Ребенок старался преодолеть эту боль, создавая барьеры между собой и любым взрослым. Все ребята класса окружали его своей заботой. Все больше и больше появлялось у него желание что - то делать. Я и мои родители помогали Женечке справиться с этим горем. Мне кажется, что построение добрых отношений между взрослым и ребенком позволили сформировать положительную динамику.

Сейчас он участвует во всех мероприятиях класса и школы. В своей работе с Женей я помнила рекомендации лечебной педагогики:

1. Не повреди здоровью ребенка.
2. Научись и умей видеть душу в глазах ребенка.
3. Добивайся доверия учащегося, береги его как зеницу ока.

Я думаю, никто не возразит, что дети наша радость и наши надежды, мы всегда открываем в них что-то новое, раннее нам неизвестное. Иногда эти открытия нас радуют, иногда- огорчают.

С рождением ребенка еще не рождается личность. Он рождается безразличным к каким- либо нравственным установкам, он приобретает их в процессе воспитания, в процессе приобретения собственного, нравственного опыта.

Именно воспитание формирует внутренний нравственный регулятор, который будет способствовать проявлению личной морали, самооценки своих поступков, своего поведения.

Я считаю, что цель нашей работы - помочь детям адекватно посмотреть на свои успехи и неудачи, определить задачи, наметить шаги для их достижения.

А своим родителям на классных собраниях я не устаю повторять, что:

«Мы должны выражать ребенку свою любовь в качестве «безусловного» принятия, то есть не за что-то угодное нам выражать свое расположение, а просто так, без «причины», имея в виду, что причина в том, что он есть. Ведь вы бы хотели, чтобы ваш близкий человек выражал вам свою любовь просто так, потому что он рад, что вы у него есть, не правда ли? Как это выражается? Это теплота во взгляде, в словах, в жестах и прикосновениях. Постарайтесь отделить его плохое поведение и школьную успеваемость от него самого. Старайтесь оценивать поступки ребенка, а не его личность. Предлагаю им провести такой тест: посчитайте, сколько раз в течение дня вы сказали своему ребенку теплых, любящих и ободряющих слов? А сколько раз отчитали или упрекнули? Чего получится больше? И получившийся результат, скорее всего, является типичным для ваших отношений? Если мы говорим подростку несколько раз в день, что он лентяй, неумеха, разгильдяй и неряха, то через какое-то время он и сам будет так себя воспринимать. Но если делать ему замечания, оценивая только его поступки, и принимая его самого, то, когда придет время меняться, ребенку будет легче это сделать, он будет отягощен вашими негативными определениями, ставшими уже частью его. К тому же ребенок получит бесценный урок терпимого и этичного отношения к людям, что многократно облегчит ему общение и взаимодействие в социуме. Чтобы лучше понять ребенка, его скрытые мотивы, необходимо научиться его слышать, а для этого есть определенный метод активного слушания. Метод заключается в том, чтобы стараться правильно понять его чувства и проговорить ему это вслух, как бы озвучив его собственные переживания, возвращая собеседнику его же фразу.

Учиться доверять ребенку. В ответ он начнет доверять вам. Вы за него беспокоитесь,- это естественно. Но чтобы ребенок умел быть дальновидным и рассудительным, он должен уметь принимать относительно верные решения, причем самостоятельные. Особенно это касается мальчиков. Может ли он этому научится, если вы не предоставляете ему такой возможности? Учась доверять ребенку, позволяя ему принимать собственные решения и следовать им, родитель добивается и кратковременного преимущества бесконфликтности отношений с ребенком, и долгосрочной выгоды, поскольку убеждается, что тот постепенно научается более ясно видеть и учитывать отдаленные последствия собственных решений. Только делать это нужно так же деликатно и терпеливо.

Когда родитель предотвращает (или пытается) принятие ребенком решения, приводящего к нежелательным отдаленным последствиям, у ребенка оказывается меньше возможностей ощутить на себе эти отрицательные последствия. Даже если ребенок сталкивается с ними, то он уделяет им недостаточного внимания, поскольку слишком озабочен борьбой против контроля родителей. Конечно принимая решения, ребенок будет совершать ошибки, но вместе с этим появится ответственность за свой выбор, желание исправить ошибку, анализ своих действий. Важно, что Ваша вера в способность ребенка принимать правильные решения оказывает на эту способность стимулирующее влияние«.

Не стандартные ситуации в школе - это норма, чем исключение. Именно этим работа в школе трудна - именно этим прекрасна. Жизнь класса - это бурная река. Дети ссорятся и мирятся, кого-то любят, кого-то - ненавидят. Но как сделать класс ближе, понятнее? Ходить в походы, ставить спектакли, участвовать в жизни школы и класса, организовывать праздники. Главное делать, главное вместе!

И лишь только тогда у нас, классных руководителей появится возможность быть понятым, а значит - помогать своим ученикам в таких обычных, но всегда таких не стандартных ситуациях.

Проработав 29 лет в школе, я пришла к выводу, что во всех проблемных ситуациях надо тихо и спокойно разбираться. Не отчаиваться, а собрать ребят, и тут же поговорить начистоту. Выслушать без предвзятости. Даже если они не правы, не взрываться и дать им возможность эту неправду осознать.

Класс - это социум, и он разный. Иногда не лучшая его сторона становится лидером и начинает будоражить всех. И здесь конечно наступает именно тот момент, когда надо говорить с каждым отдельно и вместе. Дети нуждаются и очень любят, когда с ними просто беседуют. Эти разговоры они запоминают на всю жизнь как самое хорошее, что было в школе.

Иногда невыраженная агрессия накапливается в душе подростка и принимает самые удивительные формы. Как она накапливается? Мы не говорим с подростками - вот и не знаем, и не чувствуем этого. Поэтому, я уверена, именно это и есть серьезная проблема, над которой нельзя не думать и которую мы должны решать. И это не менее важно, чем грамотно писать или готовить к сдаче ЕГЭ.

В данное время я работаю классным руководителем в восьмом классе. Это дети в возрасте 13-14 лет. А это значит, что меняется вся система ценностей и интересов в таком возрасте. Прежние привязанности обесцениваются, появляются новые кумиры, подростки перестают копировать взрослых, характер взаимоотношений с родителями и учителями часто носит протестный характер. Они тянутся ко всему необычному. Я думаю, что как раз сейчас у моих ребят наступил кризис подросткового возраста и поэтому иногда проявляется грубость, скрытность, поэтому они стремятся поступать наперекор требованиям и желаниям взрослых, т.е. нас и игнорируют наши замечания.

У ребят появилось беспричинное чувство тревоги, стала колебаться самооценка, бывают очень ранимы, конфликтны, могут впадать в депрессию. Перестройка отношений ребят к себе влияет не только на их эмоциональное самочувствие, но и на развитие их творческих способностей. Учеба отошла на второй план. Я считаю, что самый главный вопрос подросткового возраста - половое созревание, В это время формируются психосексуальные установки и ориентации, ребята переживают первую любовь. Они меняются настолько, что невольно называем этот период гормональной бурей или эндокринным штормом.

Согласно плану работы школы в классе, я, с педагогом - психологом и медработником школы, каждый год проводим мониторинг по трем блокам: психолого-педагогическому, гигиеническому, медико-физиологическому.

Психолого-педагогический блок включает в себя оценивание психического развития и психоневрологического статуса, учащихся класса, т.е. определяется степень состояния ребенка в семье, психоневрологическое напряжение, социальную и психологическую готовность детей к школьной жизни, степень сформированности учебной мотивации, степень адекватного реагирования на ситуацию, тип воспитания ребенка в семье.

Исследования гигиенического блока проводились по следующим направлениям:

1. Анализ расписания уроков;
2. Изучение активности учащихся на уроке;
3. Исследование режима дня (так как факторами, оказывающими влияние на здоровье детей, являются: организация режима дня питания, занятия физкультурой, продолжительность прогулок на свежем воздухе);
4. Изучение работоспособности учащихся в процессе учебных занятий.
5. Исследования медико-физиологического блока включали в себя следующие методики:
6. Оценка физического развития и состояния здоровья учащихся (по некоторым антропологическим показателям):
7. Оценка уровня здоровья коллектива детей;
8. Анализ текущей заболеваемости.

Результаты мониторинга я учитываю и использую при планировании, организации и работе с классом в целом и каждым ребенком в отдельности. Обязательно довожу эту информацию до сведения учителей- предметников, родителей. Даю рекомендации родителям по корректировке режима дня, по созданию в семье атмосферы спокойствия и доброжелательной требовательности, с целью сохранения здоровья и самочувствия детей, так как в моем классе практически все имеют какие-либо заболевания.

Проводилось изучение умственной работоспособности во времени, т. е. определялись изменения работоспособности в динамике дня и в динамике учебной недели (методика дозирования работы во времени с помощью фигурных таблиц Анфимова).

На родительских собраний я знакомила своих родителей с результатами мониторинга, говорила им, как помочь подростку жить без опеки взрослых и был приспособлен к самостоятельной жизни и ответственному принятию решений. Нацеливала родителей на то, что самооценка подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому в их поведении возникает много немотивированных поступков. Однако именно такая противоречивая самооценка необходима подросткам, для того чтобы развить у них новые, взрослые, критерии личностного развития. Неоднократно повторяла о том, что особенности подросткового кризиса проявляются в пренебрежительном отношении к обучению.

Многим ребятам в этот период свойственна плохая успеваемость, бравада невыполнением обязанностей, они всячески избегают выполнять какие-либо поручения по дому, готовить домашние задания, а то и посещать школу.

На всем протяжении подросткового периода наблюдается выраженная динамика агрессивности. Современные подростки живут в мире достаточно сложном по своему содержанию. Они больше страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в нашей стране, потерявшей необходимую ориентацию в ценностях и идеалах: старые идеалы разрушены, новые не созданы.

Восьмиклассники особенно зависимы от микросреды и конкретной ситуации. Одним из определяющих элементов, формирующих личность, является семья. При этом решающую роль играет не ее состав- полная, неполная или распавшаяся,- а нравственная атмосфера, взаимоотношения, которые складываются между взрослыми и членами семьи, между детьми и родителями.

Работая с проблемными ребятками в своем классе, я стараюсь формировать круг интересов на основе особенностей их характера и способностей. Приучаю ребят к содержательному проведению свободного времени: к походам, к занятиям музыкой и спортом, ко всему, что положительно влияет на личность. Привлекаю к индивидуальной работе с ребятами школьного психолога. Наше сотрудничество мне очень помогает в работе. Включаю подростков в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время дает им возможность реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. Практически на всех родительских собраниях и беседах с ними, я советую им снижать проявления агрессии у детей путем посещения спортивных школ с использованием, например, боксерских перчаток (пусть подростки колотят друг друга в мирной драке, давая выход энергии, чтобы агрессия не накапливалась). Прошу родителей не предъявлять ребятам завышенных требований, не подтвержденных их способностям.

На одном из собраний, когда шла речь о возрастных особенностях восьмиклассников, я предложила такую памятку родителям :

• Будьте всегда чуткими к делам своих детей.
• Анализируйте с детьми причины их неудач и удач.
• Поддерживайте ребенка, когда ему нелегко.
• Старайтесь не ограждать подростка от трудностей.
• Научите преодолевать трудности.
• Сравнивайте своего ребенка только с ним самим, обязательно отмечая продвижение вперед.
• Постоянно контролируйте ребенка, но без гиперопеки, по принципу «Доверяй, но проверяй!».
• Поощряйте даже небольшие потребности в знаниях, в гармонии и красоте, в развитии собственной личности.
• Информируйте своего ребенка о границах материальных потребностей и напоминайте, что духовные потребности должны развиваться постоянно.
• Замечайте любое положительное изменение в развитии личности ребенка.
• Рассказывайте ребенку о своих проблемах, о том, что волновало вас, когда вы сами были в его возрасте.
• Учите делами, а не словами. Помните, что только личным примером можно что-то изменить в лучшую сторону, так как стремление к развитию передается от родителей к детям. У творческих родителей всегда вырастают неординарные дети.
• Разговаривайте с детьми как с равными, уважая их мнение, избегая нравоучений, криков, назидательности и уж тем более иронии.
• Советуйте ребенку следить за своей внешностью: одеждой, прической, личной гигиеной.
• Ни в коем случае не запрещайте подростку отношений с противоположным полом, не пресекайте разговоры на темы взаимоотношений мальчиков и девочек, чтобы избежать недоверия между вами.
• Воспитывайте естественное отношение к проблемам взаимоотношения полов: не упрощенное, не вульгарное, а простое, здоровое, которое позволит создать в будущем нормальную семью.
• Чаще рассказывайте своим детям о том, какие у вас были взаимоотношения в 14-15 лет, делая акцент на благородстве, культуре чувств, уважении друг к другу, ответственности друг за друга. Вашему ребенку будет интересно узнать, как познакомились его родители, как развивались их отношения.
• Познакомьтесь с друзьями своего ребенка, просите их информировать вас о способах времяпровождения, но не превращайтесь в шпиона, следящего за каждым шагом ребенка. Помните: недоверие оскорбляет!
• Следите за тем, какие книги читает ваш ребенок, какие фильмы смотрит. Постарайтесь оградить его от тех, которые могут вызвать приступы агрессии или противоправного поведения.
• Будьте всегда для своего ребенка прежде всего старшим, мудрым другом и только потом - любящими родителями.

В своей работе с проблемными детьми я никогда не забываю о том, что должна соблюдать правовые рамки при применении воспитательных мер к ученику, даже если возникают ситуации, когда поведение является неприемлемым. Мы, учителя, ни при каких обстоятельствах не имеем права оскорблять и унижать ребенка.

Проблемные ребята требуют постоянного внимания, Участия и поддержки с нашей стороны. Ведь подростковый возраст- это время установления границ взаимодействия с окружающим миром, поиска своего места в жизни. И как бы парадоксально это ни звучало, но, когда подростку запрещается курить, он может схватиться за сигарету не из потребности в ней, а назло, следуя диктату юношеского максимализма. Как же внушить подростку ответственность за свои поступки и решения? Проще всего попробовать дать ему желанную свободу выбора, не запрещая курить. На практике мы видим, что негативно окрашенная реакция, как правило, бывает гораздо сильнее и ярче выражена, чем позитивная. Представим, что школьник получил положительную оценку. Родители сказали: «Молодец!» - и продолжили делать свои дела. А когда ребенок пришел с двойкой, начинается получасовая тирада и проверка домашнего задания. У подростка, испытывающего дефицит внимания, чаще всего проявляется девиантное поведение.

Нам необходимо помнить о том, что в центре проблемы отклоняющегося поведения остается сам подросток с его внутренним миром. Обладая уникальными личностными качествами, ребенок постепенно входит в мир взрослых, осваивает его законы, правила, формирует собственное отношение к нему. Однако «нехорошее» поведение ребенка может не только обусловлено личными качествами воспитуемого, сколько стать естественной реакцией на неумелые воспитательные воздействия нас, взрослых. Поэтому нам необходимо строить наши отношения с ребятами на принципах взаимодействия. В нашей поддержке и понимании нуждается даже самый «неисправимый хулиган».

Проблемам трудных подростков- мальчиков давно уже уделяется большое внимание. Между тем проблема воспитания девочек не менее актуальна. Сложность для нас, классных руководителей, состоит в том, что трудные девочки в отличие от мальчиков порой ничем не выделяются на общем фоне.

Мнение, что современный воспитательный процесс должен быть абсолютно одинаков для мальчиков и девочек, неверно. Девочки оказываются в более трудном положении, они острее воспринимают все негативные события в семейной и школьной жизни, а переживания по отношению с мальчиками у них порой доходят до драматизма. Поэтому к девочкам необходимы более тонкий педагогический подход, более чуткое и доброжелательное отношение. Главное- суметь вовремя помочь тем из них, которые в этом нуждаются, постараться не упустить время. Нужны терпение и забота, больший педагогический такт со стороны классного руководителя.

В этом учебном году две ученицы моего класса сбежали из дома со своими взрослыми друзьями. Со слов девочек: «Хотели отдохнуть на даче одну неделю со своими парнями». При преследовании правоохранительными органами ГИБДД машина перевернулась, к счастью никто не пострадал. В беседе с родителями, я пыталась объяснить, что в данной ситуации не крики, а помощь необходима девочкам. Но для этого необходимо набраться терпения. В наше неспокойное время, чем старше становятся девочки, тем труднее с ними.

Действительно, жизнь сегодня отличается невиданной интенсивностью, за последние несколько десятилетий в нашей стране, да и во всем мире, произошли большие изменения, которые, так или иначе, затронули все сферы нашего общества, в том числе и школу. Не обошли эти изменения и частную сторону жизни. Роли отцов и матерей изменились. Девушки и юноши одного возраста находятся на различных ступенях физического и психического развития. По своей природе девушки более дисциплинированны, более добросовестны, более сосредоточенны, больше помогают по дому, менее упрямы, реже вступают в конфликты, ответственнее относятся к учебе. Но и более эмоциональны, их психика более ранима, пережитое оставляет в них неизгладимый след, они чувствительны к непедагогическим мерам воздействия. Поэтому совершенно различна реакция на замечания у девушек и у юношей. Мальчишки моего класса спокойно относятся к замечаниям учителей, по крайней мере внешне не проявляют своих чувств, а вот девочки нередко вызывают бурную отрицательную реакцию.

Наш век- век новых информационных технологий, век акселерации. Многие ученые отмечают, что изменилось не только физическое развитие современных девочек, но и психика, усложнился процесс их воспитания. Родители моего класса молодые и мне приходится давать им много информации. Вот и в случае, с девочками, я постаралась объяснить родителям, что за последние годы в поведении девочек наблюдается заметная деградация. Усиливается половая распущенность молодежи, растет количество внебрачных связей, особенно среди совсем юных девушек. Насаждается массовая культура с культом вседозволенности, жестокости, секса. Кино, СМИ давно уже выступает как мощнейшие средства обработки умов и чувств женщин в целях отвлечения от реальности, ухода в узкий мир переживаний и влечений. Запретила мать Кати встречаться с ее любимым мальчиком, она и сбежала из дому, прихватив с собой подружку Наташу. Они хотели показать себя «крутыми», взрослыми. Для нас сейчас не новость, что девушки все больше присваивают себе манеру поведения парней, т.е. так же одеваются, курят, пьют, устраивают разборки и даже дерутся. К сожалению, порой девочки бывают вспыльчивыми и грубоватыми, даже с матерями. В ситуации с моей Катюшей, я считаю, что виновата сама мать. После гибели Катиного отца, мать встретила другого человека, они сошлись, родился мальчик. Девочку оставили жить с бабушкой и дедушкой. Они покупали ей все самое модное и дорогое, баловали и оберегали от всего. Когда мать хотела забрать дочь, видя, что она ее уже не слышит и не реагирует на замечания, бабушка не отдала, боясь что отношения с отчимом ни к чему хорошему не приведут. После побега, бабушка сама отказалась смотреть за внучкой. Сейчас, мы с ней практически каждый день беседуем. С ней работают педагог - психолог и социальный педагог. Она делится со мной своими переживаниями. Все проблемы мы стараемся решать вместе на доверительной ноте. Постепенно девочка перестает грубо огрызаться, стала следить за своей речью. У нее стали проявляться организаторские способности, к ее мнению стали прислушиваться. Сейчас она занята подготовкой проекта «Мой любимый учитель» в рамках школьного конкурса.

Заключительная часть

За время своей работы в школе я убедилась в том, что нужно жить интересами детей, особенно если ты являешься классным руководителем. Для предупреждения подобных происшествий будет теперь не лишним еще раз на классных часах напоминать девочкам, что не следует быть доверчивыми. Не следует засиживаться в компаниях или вечеринках, особенно если там происходит распитие алкогольных напитков. Желательно не надевать короткие юбки и блузки или топики с глубоким вырезом. К сожалению, в современном обществе не только среди подростков и юношей, но и часто среди взрослых мужчин нет культуры сексуального поведения.

Мною были проведены очень интересные классные часы о девичьем достоинстве, о ранних браках и их последствиях, тем не менее, девочки решились на такой шаг. А это значит, что я как классный руководитель, что-то не учла.

Ведь микросредой на позитивное начало является школа и мы с вами. Как создать вокруг себя зону доверия? Как помочь детям открыть в себе творческий потенциал? Как научить их быть жизнерадостными, веселыми, открытыми, познающими окружающий мир и разумом, и чувствами, увидеть себя и признать ценность и уникальность окружающих людей? Думаю, только продуктивный поиск поможет нам отвечать на наши вопросы.

Я убеждена, что внутреннее благородство, сопереживание, толерантность, культура человеческих отношений и также подготовка детей к условиям современной жизни- все это должно и можно заложить в нынешних мальчишках и девчонках только совместными усилиями школы и семьи. Лишь тогда будущее поколение будет стремиться к улучшению духовного мира.

В заключении хочу сказать:

1. Любой ученик - отличник или двоечник, исполнительный или небрежный, заслуживает любовь и уважение: ценность в нем самом.
2. Достоинства есть у любого ученика, надо их лишь заметить.
3. Не скупиться на похвалу, способствовать повышению самооценки ученика, чаще хвалить его, но так, чтобы он знал, за что.
4. Ставить перед ребенком достижимые цели.
5. Не унижать ребенка.
6. Не сравнивать ученика с окружающими.
7. Всегда помнить: необходимо договариваться, а не стараться сломить!

Конспект родительского собрания

Литература:

1. Декларация прав ребенка.
2. Конвенция о правах ребенка.
3. Михайлова Н. Н. Педагогическое общение: как стать профессионалом. М., 1994г.
4. Олиференко Л. Я., Шульга Т. И. Помощь детям группы риска. Методические рекомендации - М.: ИПК и ПРНО МО, 2004г.
5. Василюк Ф. Е. Психология переживания - М. 1984г.
6. Воспитательская работа в школе № 2, 2007г. Народное образование.

Невротические нарушения в дошкольном и младшем школьном возрасте, относятся к числу актуальных медико-социальных проблем. Именно этот возраст часто становится “лакмусовой бумажкой” скрыто протекающих, нарастающих симптомов и синдромов, а также неблагополучных семейных отношений. Проявления невротических расстройств в этом возрасте связаны со школьной адаптацией, уменьшением игровой деятельности, и с увеличением требований к ребенку.

Эта книга посвящена анализу нарушения отношений между детьми, родителями и прародителями. В ней подробно рассказывается о методах проведения детских психотерапевтических групп, описана групповая работа с родителями и прародителями. Особое внимание уделяется этапности совместных психотерапевтических групп у детей с невротическими нарушениями и их родителями.

ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНЫХ ДЕТЕЙ И ИХ СЕМЕЙ

Психотерапия детского возраста имеет свои особенности и представляет собой самостоятельную научную дисциплину. Описание групповой психотерапии у детей с учетом их семейного окружения, можно найти уже в работах В. А. Гиляровского (1938). Он отмечал, что “поскольку невротические расстройства детей находятся часто в прямой связи с нервностью родителей, являющейся источником ненормального отношения к детям, постольку психотерапию нужно начинать с близких, стремясь создать около ребенка более или менее уравновешенную и нетравмирующую его среду”.

Многие отечественные и зарубежные авторы обращают внимание на зависимость душевного благополучия детей от воздействия на них извне. Бесспорно, что ближайшее окружение ребенка - это его семья. Большое внимания в литературе уделяется психологическим проблемам единственного ребенка в семье (В.И. Гарбузов, 1978). У таких детей возникает отрицательное отношение к коллективному образу жизни, формируются чувства страха, вины, беспокойства (А.И. Захаров 1982). Не лучшее положение и тогда, когда ребенок живет “на два дома”, то с родителями, то с прародителями, что приводит к “соломонову синдрому”, т.е. к чувству постоянной раздвоенности (B.C. Манова-Томова,1981). В настоящее время особенно актуальной стала проблема “психической заброшенности” детей, когда родители заняты своими проблемами: карьерой, конфликтами, здоровьем и т.д. (А.С. Спиваковская, 1988, Э. Ле Шан, 1990). В развитии психологических проблем у детей не последнюю роль играют разводы, а также отсутствие одного из родителей. По данным зарубежных исследователей (Е. Seligman, G.Wallerstein, et al. 1976) отрицательное воздействие на ребенка отмечается вскоре после развода, последствия его становится более очевидным через год, и влияют на дальнейшую взрослую жизнь. Многие дети болезненно, вплоть до невротических реакций, реагируют на рождение второго ребенка. Если проблемы не решаются внутри семьи, то с возрастом количество и острота конфликтов нарастают.

А.С. Спиваковская (1988) описывает причины возникновения невротических нарушений у детей:

При изучении дисгармонии семейных отношений В. В. Столин (1983) считает, что содержание семейного “Мы” оказывается либо “семейным мифом”, либо псевдорациональным “семейным контрактом”.

В основе семейных конфликтов лежит нарушение понимания друг друга, скрытые отношения взаимозависимости: соперничества, доминантности, защиты и опеки.

В характере взаимодействия супружеских пар, у которых дети имеют невротические нарушения, существуют особенности:

неадекватность взаимного восприятия, сниженная согласованность представлений друг о друге, преобладание изолированных решений, однотипное реагирование на возникающие трудности и различная направленность реагирования. Матейчек, например писал: “Иногда создается впечатление, что отклонения в поведении (человека) и особенности характера - “врожденные”, на самом же деле так из поколения в поколение передается эмоциональная нищета, неблагоприятная жизненная атмосфера, нездоровые условия развития”. Выросшие дети не могут создать благополучную семью, т.к. в детстве они не испытали атмосферы семейного благополучия. “Ребенок будет вести себя так, как ведут себя “его” люди, потому, что он к ним принадлежит и с ними себя отождествляет”.

Родительское программирование ребенок воспринимает по трем причинам:

Родители, программируя жизнь своих детей, передают им свой опыт, все то, чему они научились (или думают, что научились). Долгосрочная модель всегда предполагает сюжетную линию. И, хотя результат предопределен родительским программированием в добрую или дурную сторону, ребенок может избрать свой собственный сюжет.

Положение ребенка и отношение к нему в семье определяются еще до его рождения. На это могут воздействовать такие факты, как желанность ребенка, приготовленная ему роль в семье (помощник, наследник, последняя радость и т.д.), наличие братьев или сестер, ожидаемый пол ребенка, совпадение родительских мнений относительно уготовленной ему судьбы.

Ранние решения принимаются в ответ на вербальные или невербальные послания родителей, прародителей или других значимых взрослых. Они определяют самооценку ребенка, других людей и жизни в целом.

Цель формирования ранних решений характеризуется важнейшими особенностями:

• решение представляет собой наилучшую стратегию ребенка выжить в мире, который может казаться ему враждебным,
• решения принимаются в соответствии с эмоциями ребенка и его способом тестирования реальности.
• Родительское программирование начинается в период кормления младенца. На невербальном уровне, в это время уже формируется ощущение благополучия и неблагополучия. Ранний опыт ребенка, в какой-то степени, может помочь предвидеть, кем он станет в будущем: “удачником” или “неудачником”. Через некоторое время у ребенка уже появляются мнения относительно самого себя и окружающих его людей, особенно родителей. Эти убеждения очень часто сохраняются на всю жизнь.
• При анализе и сравнении родительской оценки с субъективной самооценкой ребенка становится ясно, что существуют различия между самооценкой ребенка и оценкой его родителями. При этом оценка родителей:
• направлена на социальное соответствие своим внутренним критериям поведения;
• более категорична в окончательной оценке;
• имеет стереотипы;
• может опережать поступки детей.

Дети из-за соединения собственной оценки и оценки взрослыми их состояния, чаще всего не выделяют проблемы общения с родителями, не обвиняют их в своем состоянии.

Например, ребенок, рассказывая о себе, повторяет слова мамы: “Я часто плачу, обижаюсь”. Тогда как мама обвиняют ребенка: “Он такой капризный, часто плачет и обижается, раздражая меня”.

Это подтверждает то, что родители имеют собственные области внутренних запретов и для изменения состояния ребенка требуется анализ родителями собственных причин беспокойства. Недовольство родителей своими детьми, определяется существованием внутренних слоев собственной неудовлетворенности у родителей. Скрытый смысл родительской неудовлетворенности не осознается взрослыми, носит противоречивый характер и имеет вторичную выгоду.

Например, упрямство ребенка препятствует пониманию родителями собственных проблем, скрытый смысл которых может звучать так:

• “я не потерплю, чтобы мой ребенок принимал решения сам”;
• “в жизни надо рассчитывать только на свои силы”;
• “я так беспомощен, что докажу, что я сильнее” и т. д. При анализе родительского программирования были описаны 12 областей родительских запретов. Они характерны как для родителей так и для прародителей детей с невротическими расстройствами.

По своему содержанию 12 областей запретов напоминают 12 приказаний, которые выявили Боб и Мери Гулдинг (1985), изучая основы ранних негативных решений взрослых людей. Описанные 12 областей представляют собой факторы родительского воздействия, которые при длительном или интенсивном действии приводят к принятию в данном случае решений невротического уровня (невротического развития личности) у детей. Они более категоричны и вызывают изменения не только личностного характера, но и семейных взаимоотношений, выявляя вторичную выгоду.

Выявлены следующие 12 областей запретов:

1. Запрет на действия. Данный запрет связан с собственным отрицательным родительским или прародительским опытом связанным с действиями, а также желанием избавить от подобного опыта собственных детей. При этом в общении с детьми такие родители постоянно контролируют их действия, готовы сами за них все сделать, достаточны требовательны в своих поступках. Тогда как вне сферы активности ребенка подобные взрослые постоянно колеблются в своих действиях, болезненно переносят изменения ситуации, не могут принять решение. Самый распространенный способ решения конфликта у таких родителей - это уход из ситуации или бездействие.
2. Запрет на успех. Подобный запрет характерен для родителей, которые имели сложный, компромиссный путь к успеху, или не добились своей цели несмотря на все возможности и затраты, образовав “порочный круг” своего успеха. Чаще невербально такие родители говорят: “Ну куда ты лезешь!” Наиболее экстремальной является ситуация конкурса или экзамена, в этом случае состояние напряжения обостряется до крайности. Все ставится на карту, вовлекая ребенка в непосильные психологические условия. Все подчинено цели, без учета желаний и возможностей. В крайних случаях ситуация выхолащивается, не подразумевая никаких иных решений.
3. Запрет на чувства. Родители, передающие такой запрет, настойчивы в подавлении чувственности своих детей, т.к. уверены, что любое их проявление является слабостью и ведет к неудаче. Чаще встречается не тотальное ограничение любой чувственности, а запрет на определенное чувство. Например, запрет на чувство страха, агрессии, голода или холода. Это может сопровождается следующими высказываниями родителей: “Мальчики не плачут. Будь смелым!”, “Мне холодно, одень свитер!”, “Я голодна, что ты будешь есть?”. Скрытый смысл запрета часто заключается в невербальном послании: “Не чувствуй как ты, чувствуй как я”. При высокой степени запрета родители накладывают подобный запрет чувственности не только на своих детей, но и на самих себя. В таких случаях необходимо исключать психическую патологию.
4. Запрет на близость. Данный запрет можно выразить посланием “Держи дистанцию!” Он связан с нарушением коммуникации, когда родителям не хватает времени уделять внимания своему ребенку. Они заняты работой, карьерой или собственным здоровьем, при этом часто уезжают в командировки, попадают в больницы. Подобный запрет принимается ребенком при смерти родителей. Возможны крайние варианты родительского поведения. Такие родители подозрительны и насторожены в общении с окружающими, с детьми могут применять физическое наказание, грубо оскорблять и обманывать их, или использовать в своих целях. Если постоянно отказывать в общении или манипулировать ребенком, то возникает запрет на близость, который сопровождается решением: “Для того, чтобы защититься, чтоб не испытывать боль отказа, я буду держаться от тебя подальше”.
5. Запрет на принадлежность. Этот запрет отражает несостоятельность в принятии законов единства общества, в постоянном утверждении своей особенности, с большими затратами на доказательства. Вербально родители говорят своим детям: “Ты не можешь этого сделать, ведь ты...”. Запрет на принадлежность может противопоставлять не только личность обществу, а и профессию, национальность; сословие всему остальному. “Что ты делаешь, ведь у тебя отец...”, “Вспомни, кто ты!” Внешне у родителей это проявляется в нарушениях навыков коммуникации, замкнутостью и недовольством окружающими. Вырабатывая у своих детей запрет на принадлежность, родители убеждают себя в постоянстве личности ребенка. “Ты такой упрямый, как все евреи”. Часто родители, передавая этот запрет, делают своего ребенка “козлом отпущения” или переносят на него свое ощущение одиночества.
6. Запрет на мысли. Данный запрет передают родители, которые сомневаются в умственных способностях детей, обычно за этим стоит собственная их несостоятельность или они игнорируют индивидуальность мыслительного процесса ребенка (“Он думает не так... как я”). Такие родители торопят с решением умственных задач и никогда не удовлетворяются результатом логических рассуждений ребенка, вербально оценивая их как: “Да... Ну, ты умник”. В критических ситуациях родители, передающие такой запрет, сами решают удачно проблемы только с помощью эмоций или чувств.
7. Запрет на здоровье. Подобный запрет передается родителями, которые убеждены, что ребенком стоит заниматься только тогда, когда он болен. Это может происходить на сознательном или бессознательном уровне. Многие родители ищут соматические или психологические проблемы здоровья у своего ребенка, чтобы оправдать свои нереализованные мечты и планы в отношении ребенка. “Вы ведь знаете, какой это слабенький, болезненный ребенок,” - говорят они своим знакомым или родственникам. Часто родители сами демонстрируют подобную форму поведения в соответствии с данным запретом. Они начинают болеть, когда стрессовая ситуация обостряется или затягивается.
8. Запрет на активность. Родители, передающие подобный запрет, обладают контролируемостью своих эмоций и поступков. При этом у них хорошо развито чувство родительского предназначения, и любая активность со стороны ребенка воспринимается как угроза собственного смысла. “Ты еще маленький”, “Вот когда вырастешь...”, “Это только для взрослых” - это тот набор вербальных выражений, которыми родители сопровождают свой запрет. По результатам нашего исследования данный запрет был характерен для матерей, воспитывающих своего сына самостоятельно, и для родителей, у которых дети появились поздно, а также для младших детей в семье. Для данного запрета наиболее важен процесс взросления. Он передается как угроза всем детским желаниям и фантазиям, возможности проявления эмоций и чувств и усиливается страхом принятия решений, ответственности и социальных препятствий.
9. Запрет на пассивность. Данный запрет характерен для родителей, которые сами чувствуют себя детьми и имеют в прародительском звене строгих, решительных родителей. Такие родители живут в мире собственных чувств и эмоций, поэтому часто попадают в конфликтные ситуации, влюбляются, меняют работу, не неся ответственность за свои поступки. По результатам нашего исследования запрет на пассивность передается согласно статистической достоверности различий чаще старшим детям в семье или единственному ребенку. Характерны и семейные ситуации предразвода и развода, а также частых семейных конфликтов. При постоянно напряженной обстановке в семье ребенок довольно рано может принять решение: “Это я во всем виноват, я много себе позволяю”. Что соответственно сказывается на повышенной ответственности, не умении радоваться, проявлять свои эмоции, получать удовольствие от игры. Вербально родители сопровождают свой запрет выражениями: “Ты уже большой, чтобы...”, “Не будь ребенком!”, “Ты что, маленький!”.
10. Запрет на индивидуальность. Такой запрет вырабатывается у родителей, которые вынашивают образ “идеального ребенка”, а затем сравнивают с ним своего собственного, постоянно находя несоответствия. Недовольство родителей может выражаться глобально: в появлении мальчика, когда ждали девочку (“Лучше бы ты был девочкой”) и в раздражении по поводу определенных навыков или качеств. Часто родители выражают через ребенка свое недовольство супругом или другими родственниками. “Ну ты - вылитый отец”. Такой перенос быстро принимается детьми. “Это я, как бабушка”. Часто за передачей данного запрета родители несут ощущение собственной неполноценности, желание ориентироваться на окружающих для подтверждения своей значимости.
11. Запрет на лидерство. Родители, которые передают подобное послание постоянно говорят своим детям: “Будь скромнее!”, “Не высовывайся!”, “Как тебе не стыдно, тебя же все видят!” Невербально их поведение подтверждает послание “Не будь первым, это плохо кончится”. В большинстве случаев в нашем исследовании у детей с невротическими нарушениями родители передающие данный запрет, претендовали на лидерскую позицию В этом случае родители своим поведением доказывали ребенку следующее: “Я буду терпеть тебя, малыш, пока ты не поймешь что ты и твои желания здесь ничего не стоя г”. Любовь и защита была обеспечена ребенку только тогда, когда он отказывался от своих лидерских способностей.
12. Запрет на существование. По нашим наблюдением этот запрет наиболее часто передается с помощью эпискрипта т.е из поколения в поколение. Накал невербальных посланий велик за счет неудовлетворенности, нереализованности родителей. Причину всех своих неудач они видят в ребенке. “Если бы не беременность я бы закончила институт”, “Если бы тебя не было, я бы...”. Наиболее частое вербальное выражение этого запрета заключается в следующих фразах: “Я убью тебя за это!”, “Лучше бы ты не родился!”, “Чтоб тебя не было на этом свете!”. Крайние варианты данного запрета сопровождаются грубостью и жестокостью по отношению к своему ребенку.

Данные запреты при длительном или интенсивном воздействии приводят к принятию решений невротического уровня.

НАРУШЕНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

При анализе отношений в семьях, которые обратились за помощью к психотерапевту были выявлены типы деформации отношений в системе “прародитель - родитель - ребенок” приводящие к различным клиническим формам неврозов у детей.

Все клинические проявления невротических расстройств имеют свои характерные особенности взаимоотношений между родителями, прародителями, детьми. Были выявлены типы нарушений внутрисемейных отношений: исполнительный тип тип внутренней депривации, директивно-разрешающих отношений симбиотический и напряженный типы.

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ ТИП СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Для этого клинического типа по данным нашего исследования была характерна следующая деформация системы “родитель-ребенок”:

1. Происходит замена (или игнорирование) индивидуальных возможностей ребенка на стремление и желание родителей. В результате чего возникает противоречие между необходимостью и желанием. Исчезает истинное детское желание, заменяясь необходимостью: “Будь первым!”, “Будь лучшим!”.
2. Так как возможности и резервы организма ребенка ограничены, наступает момент диссоциации “должен (надо)” и “могу”, сопровождающийся изменением положительной оценки собственного “Я” на отрицательную. Развитие собственной неудовлетворенности появляется, как результат внешнего требования.
3. Клинические проявления представляют собой вариант оправдания за невозможность желанной реализации. Болезнь определяется внешним конфликтом с окружающими за сохранение чувственной взаимосвязи с близкими. Ребенок принимает решения: “Пусть я буду больным, но любимым”.
4. Момент перехода психологического конфликта в заболевание связан с фиксацией осознания на собственной неспособности при постоянном требовании результата. Для детского возраста исполнительный тип внутрисемейных отношений характеризуется истощением нервной системы в связи с непосильной (психической, физической или интеллектуальной) нагрузкой, аффективными переживаниям и своей неполноценности и несостоятельности, боязнью наказания, чувством стыда и т.д. Все это чаще формируется длительными конфликтами в семье, чрезмерной требовательностью к ребенку или постоянными ограничениями его желаний.

Была описана характерная клиническая картина исполнительного типа внутрисемейных отношений:

• сочетание усталости, пассивности, вялости, сонливости и некоторой психомоторной заторможенности в начальном периоде общения или первой половине дня, и двигательной подвижностью, суетливостью, отвлекаемостью и истощаемостью внимания, появлением раздражительности (так называемая раздражительная слабость) эксплозивных реакций и импульсивности в конце дня, а в общении - после периода адаптации.
• выраженная пугливость, плаксивость,
• отмечается ухудшение аппетита,
• расстройства сна, наблюдаются трудности засыпания, ночные кошмары, отрывочного, эпизодического характера,
• нетерпимость к резким звукам, запахам, колебаниям температуры, наличие сопутствующих системных нарушений сопровождающих эту клиническую форму: энурез, заикание,
• сочетание с соматической ослабленностью,

Психотерапия при исполнительном типе внутрисемейных отношений направлена на восстановление удовлетворенности от самореализации как ребенка, так родителей и прародителей.

Клинический пример 1

Жанна М., 7лет. Ученица 1 класса гимназии. Родители обратились за психотерапевтической помощью их беспокоило состояние дочери. Девочка жаловалась:

Первоначально за консультацией к психиатру обратилась бабушка, которая хотела развить интеллектуальные способности внучки и гипнотически воздействовать на ее характер.

Из анамнеза: до года перенесла ОРЗ. Из детских инфекций болела паротитом и корью. С 3 лет посещала детский сад, адаптировалась быстро. Первое время активно участвовала во всех утренниках, имела много подруг, была активна, дружелюбна. С 3 лет стала посещать школу искусств, где рисовала, пела, изучала английский язык. В возрасте 3 лет пыталась рисовать левой рукой. Была обучена рисовать, а затем и писать “правильно” правой. В 6 лет из семьи ушел отец, в этом же году стала посещать дополнительно музыкальную школу по классу фортепиано, часто болеть простудными заболеваниями. Плохо переносит транспорт, шум. В школу пошла с 7 лет, в специализированный класс с английским уклоном. Занимается с 8 до 4 часов дня, затем музыкальная школа, где занятия каждый день (инструмент сольфеджио, хор). Последнее время стала вялой. Со слов материй “Ничего не хочет делать, только бы сидела и смотрела в окно”.

Поведение ребенка во время консультации. В кабинет вошла спокойно, села на край стула, опустив голову. Во время рассказа мамы и бабушки сидела тихо, покачивая головой в знак согласия со всеми обвинениями.

Двигательно и эмоционально напряжена. Боится выразить свои желания и чувства, сделать что-нибудь не так. Речь бесцветная, вялая. Во время беседы нервно кашляет. Настроение снижено. Показатели интеллектуального обследования при первой встрече неравномерно снижены. Теряется в ответах, забывает знакомые слова. Не может определить, чего она хочет. Пишет правой рукой, медленно. Почерк неровный. Страхи отрицает, хотя засыпает медленно. Рассказала о том, что учится в английской школе. Боится опоздать на урок, получить плохую оценку. Заниматься в музыкальной школе не хочет, мечтает стать балериной. В конце 4 урока устает, начинает болеть голова. Последнее время стала ссорится с бабушкой, мамой и подружками. Часто без причин плачет. Критика к своему состоянию сохранена. Собой не довольна.

Проведенный анализ наблюдений клинического примера иллюстрирует все выявленные закономерности деформации системы “прародитель -родитель-ребенок”, которые соответствуют исполнительному типу внутрисемейных отношений.

Рассматриваемая семья неполная, отец ушел после развода год назад. Инициатором развода, по мнению матери, была бабушка, которая сама разошлась с мужем, когда дочери было 10 лет. Причину несчастья своей дочери (матери обследуемой) она видит в неудачном браке. “Она была такая способная, если бы не этот...”. Внучку любит, хотя считает, что “она вылитый отец, и такая же ленивая”.

В результате анализа семейных отношений, были описаны зоны родительских запретов:

• мать девочки из собственного опыта передает информацию о том, что в жизни можно добиться успеха только тогда, когда будешь главной. “Будь первой”: - звучит жизненный девиз, который передает мать. Это подтверждается и запретом, который передается вербально - “Не будь пассивной”. Также мать передает программу действий, определяющую запрет на свободу и отдых. “Вот так надо много работать и не уметь отдыхать”. Невербально поощряется склонность к утомляемости, истощаемости и соматической ослабленности, как способ ухода из тупиковой ситуации
• отец своей формой поведения (уходом из семьи) демонстрирует запрет на близость. В связи с высокой степенью конфликта, этот запрет передается вербально и невербально. “Любить надо на расстоянии”, “Вот как надо любить, чтобы остаться одиноким”, “Чувствуй, люби, но не подходи близко”.
• бабушка представляет собой значимую фигуру в формировании решений ребенка. Ее родительские послания передают противоположные запреты “Не делай успехов”, “Не принадлежи”. Программа действий подробно описывает ее собственный опыт: “Вот как надо много работать, чтобы стать несчастной”.

Степень давления со стороны матери усилилась после развода, определяемая собственными желаниями: “Я докажу, что я могу прожить одна и воспитать такого ребенка”, “Я буду отличаться в этом мире тем, что у меня гениальный ребенок”. Эти желания восполняли собственную неудовлетворенность, игнорируя желания и возможности ребенка.

После проведенного комплекса психотерапевтической коррекции девочка была переведена в обычную школу, состояние нормализовалось, бабушка уехала к своей старшей дочери, отец вернулся в семью.

ТИП ВНУТРЕННЕЙ ДЕПРИВАЦИИ

Данная патология имеет следующие особенности взаимоотношений в системе “прародитель -родитель-ребенок”.

1. Возникает конфликт между желаниями и предложениями. Требования ребенка в сопереживании, включенности в его внутренний мир для решения проблемы жизни и смерти, смысла и цели, не замечаются взрослыми. Родители не придают значимости переживаниям ребенка в данный момент времени, зачастую из-за невозможности ребенка в этом возрасте выразить свои ощущения.
2. Происходит игнорирование чувств и эмоций ребенка. Даже при определении детских чувств возникает частое их обесценивание с родительской или взрослой позиции, сопровождающееся предписанием: “Будь сильным!”.
3. Невроз страхов - это самый быстрый и легкий способ привлечь внимание взрослых к своим переживаниям и в то же время возможность уйти от решения проблем. Именно эта форма невротических расстройств часто является проявлением типа внутренней депривации. Детский способ реагирования не всегда приносит облегчение: может возникнуть страх своих чувств, эмоций и желаний.
4. Для сохранности своей собственной позитивной оценки “Я” у ребенка уже самостоятельно возникает необходимость игнорировать свои чувства, эмоции и желания. В основе этого явления и лежит внутриличностный конфликт.

Клиническая картина невротических расстройств внутрисемейной деформации по типу внутренней депривации у детей 6-7лет характеризуется ведущим и определяющим все их поведение синдромом страха. Для клинического проявления этой формы характерно:

• наличие разнообразных страхов,
• наибольшее количество (в среднем) от 7 до 9 страхов,
• протекание в виде приступов (чаще ночных, чем дневных) с тревожным настроением, дрожью, двигательной активностью, соматовегетативными расстройствами,
• усиливание кошмарными сновидениями, расширяющими спектр страхов
• сопровождение такими факультативными системными нарушениями как энурез, тики или заикание,
• сочетание с нарушением контакта со сверстниками и взрослыми.

Психотерапевтическое воздействие в данном случае направлено на отреагирование своих чувств и эмоций в сочетании с двигательным освобождением, а также на обучение открыто выражать свои желания. При работе в группе, у взрослых формируются умения слышать, понимать и видеть потребность, желание и эмоции своих детей. В совместных группах дети и родители открывают для себя возможности нового понимания и сопереживаия друг другу.

Клинический пример 2

Алеша Я., 6 лет. Посещает детский сад общего типа.

Жалобы родителей при обращении:

Анамнез: мать - 27 лет, образование среднее, вредных привычек нет. Считает себя по характеру спокойной, уравновешенной. Отец -32 года, образование среднее. Курит, злоупотребляет алкоголем, лечится от алкогольной зависимости отказывается. Со слов матери по характеру вспыльчивый, конфликтный. Во время алкогольного опьянения агрессивен, драчлив. Наследственность психическими заболеваниями не отягощена.

Во время беременности были частые конфликты с мужем, постоянные опасения по поводу здоровья будущего ребенка. Роды протекали нормально.Алеша до года болел редко. Из детских инфекций перенес ветряную оспу в 4 года. Ребенок с рождения по характеру был спокойный, хорошо спал по ночам. Страдал энурезом до 2,5 лет. Легко запоминал стихи, сам их сочинял. Был впечатлительным. В 3 года во время детского спектакля, испугавшись Бабы-Яги, залез под кресло и стал громко плакать. С 4 лет стал сочинять страшные истории. Однажды рассказал, что в подвале лежит мертвый человек. Взрослые вызвали милицию, а все оказалось фантазией. В детский сад пошел с 3 лет без желания, но быстро адаптировался. Привлекал внимание ребят тем, что во время сонного часа рассказывал страшные истории.

Много времени проводил с бабушкой по линии отца, которая проживала вместе с ними. Полгода назад бабушка неожиданно умерла от инсульта в присутствии внука. Смерть переживал неадекватно. Во время похорон не плакал, был замкнут, ничего не говорил. Через месяц появились ночные приступы страха: просыпался в холодном поту, кричал, метался по комнате. Боязнь проявлялась и днем. Страх вызывали тень, шторы. Стал одушевлять предметы. Появился энурез 1-2 раза в неделю. С этим мать и обратилась за помощью к психиатру.

Поведение на консультации. В кабинет вошел быстрой походкой. Заинтересовано поглядывал на игрушки, но попросить их не решался. Мимика и жесты выразительные, живые. Настроение снижено. В контакт вступает легко. Двигательно активный. Словарный запас богатый, образный, метафоричный. Рассказал о том, что он давно боится. “Все из-за того, что отец пьет, а мы мучаемся”. Страх появляется чаще перед сном, кажется, что бандиты могут забраться в комнату, или что кто-то в комнате уже есть. Такие ощущения появляются, когда он смотрит на шторы, тени, темные пятна под кроватью. Во время рассказа эмоционально вовлечен в повествование, заинтересован. Рассказал несколько историй о синей руке, черном доме и т.п. После смерти бабушки стал видеть ее во сне, слышать, как она его зовет. Очнувшись от сна, увидел тень, решил, что это бабушка.

Внимание несколько снижено. Мышление в обычном темпе, конкретно-образное, хорошо абстрагирует и улавливает логические связи. Интеллект выше среднего. Галлюцинаций и бредовых идей не выявляет. Легко сочиняет рассказы и сказки с трагическим содержанием. Во время рассказа сам увлекается, забывая о страхе. Во время страшных рассказов других ребят съеживается, пытается спрятаться за других. По психологическому обследованию определяется тревожно-мнительный характер.

Анализируя клинический пример с точки зрения внутрисемейных отношений были обнаружены деформации в системе “прародитель - родитель - ребенок”, которые иллюстрируют тип внутренней депривации.

В данном случае все в семье были заняты своим делом: отец -пил, мать - зарабатывала деньги, бабушка - вела хозяйство. Общение с ребенком со стороны семьи заключалось в формальном уходе. “Главное, чтоб был накормлен и здоров”. Все это привело не только к игнорированию желаний, чувств, но и мыслей ребенка. Поэтому возникновение страха у обследуемого стало не только способом привлечь внимание родителей и всех окружающих, но и возможностью заполнить вакуум общения.

Таким образом, страх вошел в фантазии, сны, определяя вторичную выгоду. Этому способствовали запреты и разрешения, предъявляемые родственниками.

При анализе отношений были обнаружены следующие семейные закономерности:

• Мать передавала ребенку запрет на пассивность, выражаемый в игнорировании возрастных переживаний. “Ты уже большой, чтобы бояться”, “Не будь маленьким”.Обесценивание происходило и на невербальном уровне за счет запрета на чувства: “Не надо этого бояться”, “Это не страшно”. При этом мать, компенсируя неудачный опыт с собственным мужем, передавала следующие послания: “Я работаю, чтобы ты был рядом”, “Не оставляй меня”. Своим стилем жизни (постоянной занятостью, большим количеством работы) мать доказывала, что в этой жизни можно добиться удачи, только если быть сильной. “Будь сильным” - ее девиз. Проявление чувств и сопереживание у матери заменились словами обесценивания.
• Отец из своего ущербного родительского состояния способен был только обесценивать мысли как свои, так и ребенка. “Ты этого боишься?”, “Прекрати сейчас же!” Взрослое состояние отца демонстрировало программу: “Вот как надо ошибаться и всю жизнь об этом жалеть”, “Вот как нежелания делают алкоголиков”. Запрет отца на существование возник в результате вынужденной женитьбы на матери, причиной которой и было рождение ребенка. Особенно выраженное эмоциоальое состояние отца во время алкоголього опьянения закрепляло, на уровне невербальных посланий, запрет на чувства, близость, существование.
• Бабушка по линии отца, которая до смерти проживала с родителями ребенка совместно, своими поступками, словами и чувствами демонстрировала драйвер “Будь сильным!”, при этом сочетала его с посланием: “Ты должен примириться с жизнью”.

После смерти бабушки небольшой поток внимания и заботы сократился. Решить проблему смерти ребенку одному оказалось непосильно, возник страх своих мыслей и чувств.

Психотерапия по отношению к ребенку в детской группе заключалась в отреагировании своих чувств и эмоций. Для данного конкретного случая необходимы были дополнительные индивидуальные занятия с ребенком по работе с проблемой смерти.

При работе с матерью (только она из родителей участвовала в психотерапевтических занятиях для взрослых) был найден приемлемый для нее способ понимать желания и чувства как в отношении сына, так и в отношении себя.

Результат был неожиданный. Мать ребенка разошлась с мужем и повторно вышла замуж. Страхи у мальчика прекратились.

ТИП ДИРЕКТИВНО-РАЗРЕШАЮЩИХ ОТНОШЕНИЙ

Этот тип внутрисемейных отношений имеет свои особенности деформации системы “прародитель -родитель-ребенок”.

1. Основная проблема заключается в реализации границ “хочу” (внутреннего самоконтроля), как результат деспотичного ограничения, так и при вседозволенности (“Я превышаю границы, потому что не знаю границ”, “Я превышаю границы, потому что они уменьшают мое жизненное пространство”).
2. Для родителей значимость внешних проявлений ребенка более важна, чем необходимость во внутренней рефлексии. При этом переносится внутренний конфликт родителя на проблемы ребенка.
3. Сохранность личности ребенка, с точки зрения позитивной оценки собственного “Я”, происходит по пути повторения родительского решения (считываются формы реагирования родителей) за счет выноса внутриличностого конфликта во вне, как при деспотичном отношении, так и при изнеженной обстановке.
4. Имеющееся предписание “Радуй других” вызывает протест, хоть и входит в основополагающие факторы существования ребенка. В результате - осознание ограниченности потока восхищения и разрешенности. Это и служит причиной порочного круга патологического комплекса.

Клиническое проявление данного типа внутрисемейных отношений при статистической достоверности различий встречается более часто у девочек, чем у мальчиков.

В результате исследования для детей 6-7 лет были выявлены следующие характерные клинические проявления:

• наличие истерических припадков. Ребенок с громкими криками падает на пол, плачет, бьет ногами, руками и головой, выгибается дугой,
• легкость возникновения конфликтов, обид, нарушений поведения в силу вовлеченности личности в патологический процесс. Это меняет ориентацию значимости отношений с окружающими, начиная с близких и кончая незнакомыми,
• фобический компонент включает утрату окружающих: страх одиночества, темноты, страх смерти,
• трудности в освоении рефлексии,
• легкость установления контактов и ориентации в окружающем мире,
• факультативные системные нарушения проявляются в виде энкопреза или элективного мутизма

Психотерапия заключалась в увеличении внутренней ценности как ребенка, так и родителей (“Ты сможешь радоваться себе сам”). Такой подход открывал доступ к ресурсному состоянию.

Клинический пример 3

Варя М., 7 лет, посещает детский сад.

Жалобы при обращении:

• постоянные истерики - кричит, топает ногами, падает на пол. Делает это как дома, так и на улице, чаще после конфликтов в присутствии бабушки или мамы;
• не терпит изменения в планах;
• обидчива, особенно по отошению к младшему брату;
• настойчива и требовательна в своих желаниях;
• последнее время нарушился сон, появились ночные истерики;
• ревнует всех к брату, завидует ему, старается сделать ему плохо.

Наследственность психическими заболеваниями не отягощена. Семья состоит, в настоящее время, из 4 человек. Мать - 29 лет, образование высшее, вредных привычек не имеет. По характеру: временами категоричная, вспыльчива. Отец - 30 лет, образование высшее, вредных привычек не имеет. Со слов матери по характеру спокойный, но принципиальный. Младшему ребенку -1 год, мальчик здоров.

Простудными заболеваниями Варя болела редко, в 2 года на фоне высокой температуры были фибрильные судороги. Детский сад посещает с 3 лет, адаптировалась в течение месяца. С раннего детства была подвижна, эмоциональна. Стремилась привлечь к себе внимание, временами капризничала, упряма. В детском саду была любимицей воспитательницы, постоянно выступала на утренниках, охотно наряжалась. Очень нравилось, когда приходили гости. Из детских инфекций перенесла паротит, ветряную оспу. Особенно любима была дедушкой по линии отца, который выполнял все ее желания и капризы. По этому поводу были частые скандалы между взрослыми. Два года назад квартиру разменяли, и семья стала жить отдельно от прародителей. После переезда девочка стала грубой, раздражительной. При невыполнении ее желаний могла часами плакать, стучать ногами, отказывалась от еды. Год назад появился брат (долгожданный мальчик). У девочки нарушился сон, стала просыпаться ночью, лежа на кровати, биться головой о стену. Не хочет уходить по утрам в детский сад, кричит, назло родителям говорит “нехорошие слова”, уговоры только усиливают истерику. В детском саду исполнительна, имеет много подружек. Вечером не хочет возвращаться из детского сада. Посещает студию бальных танцев.

Поведение на консультации. В кабинет вошла легкой походкой. Сама назвала свое имя, начала играть в игрушки, рассматривать книжки. В контакт вступает быстро. Движения свободные, подвижна. Лицо выражает заинтересованность. Мимика живая, эмоциональная. Старательно хочет произвести хорошее впечатление.

Словарный запас достаточный. Скрытый смысл пословиц, поговорок и метафор улавливает. Мышление в обычном темпе, конкретно-образное. Память несколько снижена за счет запоминания. Интеллект соответствует возрасту. Требовательна и инертна в своих желаниях. “Хочу такие же картинки, как у вас. Я давно о них мечтала. У меня будет плохое настроение, когда я уйду от вас, я буду плакать, если у меня не будет таких картинок.” Ответ на ситуации фрустрации первоначально неискренен: “Так поступают все порядочные девочки”.

Поведение на первых занятиях адекватна. Активно включается в игровые процессы, стремиться исполнять центральную роль. Затем, во время игровой психотерапии, дает реакцию обиды, уходит в угол, сидит отвернувшись от всех, плачет.

Во время индивидуальной беседы рассказала о том, что дома никто ее не любит, только дедушка, но он сейчас с нами не живет, т.к. поссорился с мамой и папой. Строит фантастические, неисполнимые планы на будущее: “Хотела бы больше всего на свете стать волшебницей, иметь волшебную палочку и жениться на принце.”

В результате анализа наблюдений можно раскрыть механизмы взаимоотношений в семье в системе “прародитель -родитель-ребенок”.

Уменьшение радости и восхищения окружающих по поводу существования дочери в связи с появлением второго ребенка (долгожданного сына) и разменом квартиры привели к изменению отношения к девочке. Ограничений и обязаностей стало больше. От прежней вседозволенности не осталось и следа.

Этому способствовали и личностные особенности родителей и прародителей: дед - психопатизируемая личность, травматического генеза возбудимого круга, “срывался” на всех, кроме внучки. Мать выявляет невротизацию личности. Отец от психологического обследования отказался. В семье были выявлены противоречия в отношениях между родителями и прародителями (конфликт достиг своего апогея при размене квартиры). Это выражалось в разном отношении к девочке:

Мать : “Радуй других! Много работай!”

Отец : “Радуй других! Ты должна выполнять обязанности!”

Дед : “Ты лучше других! Отдыхай, наработаться всегда успеешь!”

Мать на момент обследования относилась к дочери с повышенной критикой, постоянно требуя: “Не бездельничай!”, “Опять бездельничаешь, работай”, “Не будь маленькой” и т.д.

Своим укладом жизни, поступками мать доказывала, что добиться успеха и стать счастливой можно только при одном условии: “Радуй других”. Существовала мощная ориентация на мнение окружающих у матери, сочетающаяся с желанием: “Я докажу, что я сильная”. Кроме этого мать передавала запрет на принадлежность и близость. “У меня слишком мало времени, чтобы любить двух детей”.

Отец девочки также был требователен в своем вербальном выражении: “Ты должна нести ответственность и обязанности”, “Ты уже выросла”. Жизненный прицип: “Радуй других” находил подтверждение в мыслях, действиях и эмоциях отца: “Радуй других и ты добьешься успеха”, “Радуй других вот так...”, “Радуй других, и я тебя буду любить”.

Дедушка (отец отца) передавал противоположные послания: “Отдыхай, играй, наработаться всегда успеешь”, “Ты можешь требовать все!”, “Ты самая лучшая”.

Противоречивость запретов и у родителей и прародителей сформировали конфликт, который усиливался разменом квартир и в эмоциональной конфронтацией.

Ребенок является “заложником” разрешения конфликта взрослых, вступает в противоречие с внешним миром.

Психотерапия в данном случае заключалась в обучении ребенка новой форме реагирования в детской группе; в принятии и пониманию друг друга, родителями, матерью и дедом во взрослой группе, обучению тактичному вниманию “поглаживаниям” друг друга на совместных психотерапевтических занятиях.

Состояние девочки и отношения в семье нормализовались.

СИМБИОТИЧЕСКИЙ ТИП ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Симбиотический тип имеет свои особенности в системе “родитель - ребенок” и “прародитель - родитель - ребенок”, основанные на следующих положениях:

• Невротические нарушения у детей этого возраста возникают в результате конфликта в системе “родитель-ребенок” из-за потери детьми свободы действий и собственной ответственности за поступки. Взрослые желают полностью решать все проблемы ребенка, не решая свои.
• Чрезмерная опека и оберегание от всех трудностей заставляют ребенка определить свое внешнее окружение как позитивное (защищающее и оберегающее), а свою неспособность реализоваться отнести за счет своей неполноценности, что и определяет негативную оценку собственного “Я”.
• Ограниченность в результате родительского воздействия вызывает внутренний протест, проявляющийся в повторяемости внешних и внутренних действий, как реализация внутренней несогласованности и неудовлетворенности. Таким образом, данное недомогание характеризуется внутренним конфликтом с негативной оценкой “Я”.
• Возможность реализации своих способностей у ребенка заменяется на процесс “видимой” деятельности, т.е. результат заменяется процессом, который характеризуется следующим предписанием: “Для того, чтобы адаптироваться в этом мире, тебе не надо ничего делать, просто “старайся”.

В ходе исследования были выявлены следующие характерные клинические проявления для данного типа внутрисемейных отношений:

Психотерапевтическое воздействие при данном типе отношений заключалось в освоении самостоятельности, способности принимать решения и нести за них ответственность для детей, а также обретение чувства свободы и автономности для взрослых.

Клинический пример 4

Боря С., 7 лет, ученик первого класса средней школы. Родители обратились за психотерапевтической помощью со следующими жалобами:

Анамнез: мать - 32 года, образование высшее, здорова, вредных привычек не имеет. Считает себя по характеру эмоциональной временами вспыльчивой. Отец - 33 года, образование высшее здоров. Курит. Алкоголем не злоупотребляет. Со слов матери, по характеру спокойный, уравновешенный, к сыну несколько равнодушен. Брат - 15 лет, учится в профучилище, здоров.

Наследственность психическими заболеваниями не отягощена.

Головку стал держать в месяц, сидеть в 6 месяцев, ходить в год. Первое слово в 10 месяцев, фразовая речь в год.

В год был поставлен на учет в туберкулезный диспансер по поводу положительной пробы Манту. С учета снят через год. В 1,5 года консультировался в клинике Мешалкина по поводу шума в сердце, диагноз не подтвердился. В 2 года перенес операцию по поводу аденоидов. Из детских инфекций перенес паротит в 5 лет. В 2,5 года стал посещать ясли. Долго плакал, отказывался от еды, участился энурез. До 3 лет семья совместно проживала с бабушкой по линии матери, затем разменяли квартиры. В 3 года перенес бронхит. После выздоровления вновь пошел в детский сад, в новую группу. Посещать детский сад отказывался. Именно тогда впервые появились подергивания плечами, шмыганье носом. Данные проявления усиливались после конфликтов, эмоциональных переживаний (например, утренников). В поведении с детьми в детском саду был конфликтен, друзей не имел. На протяжении всего времени детский сад посещал без желания, только в подготовительной группе перестал плакать. Часто болел простудными заболеваниями. С 4 лет стоит на учете у невропатолога по поводу невроза, лечился медикаментозно. Невротические проявления уменьшались после курса медикаментозного лечения, но не исчезали полностью, появляясь после экстремальной ситуации. В 6 лет стал активнее, появилась компания друзей в детском саду. В 7 лет пошел в школу с желанием. Оказался в новом коллективе, т.к. школа была не в том микрорайоне, где детский сад. Не смог адаптироваться, через неделю стал отказываться от посещения школы. В конце сентября, после конфликта с учительницей, вновь появилось стойкое шмыганье носом, подергивание плечами. Традиционное медикаментозное лечение результата не дало. За неделю до обращения подрался с одноклассниками, после этого нарушился сон, ночью во сне кричал, плакал. От посещения школы категорически отказывается. За помощью обратилась мама с желанием перевести сына на индивидуальное обучение.

Из школьной характеристики:

Мальчик активный, двигательно подвижный, с детьми постоянного контакта нет. С программным материалом в настоящее время справляется, имеет некоторые сложности с чистописанием.

Поведение во время консультации. В кабинет заходить не хотел, упирался. Во время рассказа матери постоянно ерзал на стуле, перебирал руками, дергал мать за платье, повторяя: “Пойдем, ну пойдем!”. Контакт установился постепенно. В присутствии матери на вопросы не отвечал, со слезами остался в кабинете. В начал беседы на вопросы отвечал односложно, шмыгал носом, подергивал плечами. Во время игры стал активнее, начал рассказывать о себе, подергивание плечами и шмыганье носом уменьшались в зависимости от вовлеченности в игру.

Словарный запас достаточный. Внимание во время первого посещения снижено. Мышление в обычном темпе, конкретно-образное. Память достаточная. Интеллект соответствует возрасту.

После установления контакта рассказал, что подергивать плечами и водить глазами стал после конфликта с ребятами в школе. “Они отобрали у меня портфель и не хотели отдавать. Я стал драться, а меня отвели к директору.” К ситуации в школе с детьми и учительницей на момент обследования относится без должной критики, считает себя “жертвой”, ощущает агрессивность окружающего мира. Со слов обследуемого, подергивания чаще появляются в школе во время контрольных работ или на большой перемене. Считает, что может себя сдержать. В выходные дни и в каникулы подергивания уменьшаются или прекращаются совсем. Последнее время нарушился сон, плохо засыпает. “О чем думаю, то и снится”. Боится темноты, т.к. пугает брат. “Говорит злобным голосом”. Любит заниматься конструктором.

Взаимодействия в семье в данном клиническом примере были характерны для симбиотического типа взаимоотношений в системе “прародитель -родитель-ребенок”.

Несмотря на то, что семья формально полная, отец от воспитания сына устранился. Взаимоотношения матери и сына представляют собой психологический симбиоз. Мать видит смысл своего существования в воспитании сына, постоянно оберегает, защищает и исполняет все за него. До 3 лет то же самое проделывала бабушка.

При анализе отношений были определены характерные для данного типа взаимодействия запреты.

Как со стороны матери, так и со стороны отца, поведение доказывало - для того чтобы добиться в жизни успеха, любви и силы, надо “Стараться!” (не делать, а создавать видимость деятельности). Один из главных запретов, передаваемых матерью вербально и невербально, является запрет на действия, на принятие решения, на возможность нести ответственность за свои поступки. “Если хочешь, чтобы я тебя любила, не делай этого. Я все сделаю за тебя”. Данные послания закреплялись мощными бессловесными запретами на активность. “Не покидай меня!”

Позиция формального включения отца в семейные дела закрепляла мужскую форму поведения у сына - “Старайся!” Это усиливалось запретом на близость. “Не будь близким, и с тебя не будут требовать”.

Взаимодействия с прародительским звеном (совместное проживание с бабушкой) дополнили матрицу отношений новыми запретами: запрет на здоровье и запрет на мысли. “Если хочешь больше внимания и заботы - болей!”, “За тебя все решат, не”думай!”

При столкновении невозможности ребенком принять решение самостоятельно и повышенной требовательностью к нему привели к невротическим расстройствам.

Психотерапия в данном случае заключалась в обучении ребенка принимать самостоятельно решения и нести за них ответственность; иметь и уметь использовать свободное время. Для родителей: приобретение собственной значимости и внутренней автономности у матери, принятия сына отцом и изменение отношений с бабушкой. Психотерапевтический комплекс принес свои результаты и по продолжительности занял 1,5 года.

НАПРЯЖЕННЫЙ (ОСЛОЖНЕННЫЙ) ТИП ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

В ходе проведенного исследования были определены закономерности взаимоотношений в семье при данном типе:

1. В основе деформации системы “родитель-ребенок” лежит дефицит ресурсного состояния, ранний конфликт между матерью и ребенком (полное неприятие ребенка или непринятие пола, возраста и т.д.),
2. Области родительских запретов включают запрет на существование, индивидуальность и действия,
3. Любое проявление или действие ребенка обесценивается. Это приводит не только к негативной оценке “Я”, но и обесцениванию внешнего мира. “Да, я плохой, а кто сегодня хорош?”,
4. Непринятие изменяющихся мироощущений “здесь и сейчас”,
5. Тип отношений в семье имеет осложненный характер. Для данного возраста в 45% этот тип отношений сочетался с исполнительным.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста при осложненном типе внутрисемейных отношений характерны следующие клинические особенности:

Психотерапия в данном случае заключается в снятии напряжения, работе с обесцениванием, принятии самого себя и окружающего мира “здесь и сейчас”. При запрете на существование необходимо проводить работу по замене личностной истории и формированию ресурсного источника.

Таким образом, существует прямая зависимость клиических нарушений отношений в семье детей с родителями и родителей с прародителями. Каждый тип включает в себя влияние родительских зон запретов на сферы конфликтов детей. Обследуя 160 детей с неврозами (Веселкова Е.А., канд. дис., 1992) нарушения отношений в семье распределились следующим образом:

В ходе исследования было установлено, что от увеличения зон запрета, интенсивности и продолжительности поражения системы отношений зависит стадия течения невротических нарушений: реакция, состояние или невротические нарушения.

Изучение клинических проявлений этих отношений помогли соединить в психотерапевтический комплекс причины обращения (внешнее недовольство родителей ребенком) с комплексом запретов и разрешений (внутренний конфликт), предъявленных к ребенку как в вербальном, так и невербальном варианте; с проблемами самих родителей (зонами запретов) и их взаимосвязи с прародительским звеном.

При этом выявлено, что невротические нарушения у детей 6-7 лет связаны с психологическими комплексами поддержки (ложных связей), как со стороны самих детей, так и их родителей и соответственно имеют различные способы психотерапевтического разрешения.

КОМПЛЕКС ГРУППОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ НЕВРОТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ИХ СЕМЕЙ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПЛЕКСА ГРУППОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Разработанная система групповой психотерапии базируется на фундаментальных положениях отечественной психотерапии, психиатрии и психологии, главными из которых являются следующие:

Положение, разработанное в теоретической концепции В.И. Мятищева (1960), согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психотерапия и психокоррекция немыслима без включения в процесс лечения как самого ребенка, так и его семьи.

Научная концепция исследований В.Я. Семке (1978), которая рассматривает невротические нарушения как “функциональное болезненное состояние, возникающее и развивающееся в условиях не завершившейся психотравмирующей микросоциальной ситуации, вызвавшей резкое эмоциональное перенапряжение и непреодолимую личностную потребность ликвидировать создавшееся положение” (с.32). Что позволяет психотерапевтическое воздействие (по отношению к детям дошкольного и младшего школьного возраста) направить на удовлетворение личностных потребностей с помощью изменения отношений в системе “родитель-ребенок”.

Организованное Д. Б. Элькониным положение (1978) о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально ор ганизованных игровых занятий.

Положение теоретической концепции личности С. Л. Рубинштейна (1973) о формах психологических контактов между людьми.

Положение теории Л. П. Яцкова (1991) о применении групповой психотерапии как целенаправленном, избирательно-индивидуальном и деятельном воздействии поэтапной психотерапии.

Данный комплекс групповой психотерапии учитывает особенности неврозов у детей дошкольного и младшего школьного возраста, нарушения между прародителями - родителями и детьми.

Система психокоррекционных работ направлена на:

Психотерапевтическая последовательность заключались в следующем:

Комплекс групповой психотерапии проводился в группах детей с невротическими нарушениями 6-7 лет с их родителями и прародителями. Количество детей в группе, по данным эффективности результатов работы, не должно превышать 10-12 человек, минимальное результативное количество детей в этом возрасте- 5 человек. Психотерапевтические занятия с родителями включали обязательное участие родителей в групповой психотерапии (что являлось критерием отбора) и проводились как с одним, так и с двумя родителями ребенка. Оптимальный вариант -это работа с двумя родителями, а также живущими совместно прародителями. Хотя присутствие последних, особенно, на первых этапах работы не обязательно. При повторных браках желательно участие в психотерапевтических занятиях приемных отцов или матерей.

Разработанному комплексу групповой психокоррекции предшествовала индивидуальная работа по сбору анамнеза, психологическому обследованию детей и родителей.

Во время сбора анамнеза уделялось особое внимание причинам недовольства детей собой, а также выдвигаемым требованиям родителей и прародителей к ребенку. Обязательно выяснялись желания, мечты, нереализованные потребности и возможности как у детей, так и родителей.

Во время сбора семейного анамнеза уточнялась способность решать “тупиковые”, конфликтные ситуации, наблюдаемые у детей, родителями и прародителями.

Психологическое обследование, по данным исследования, целесообразно включать в психотерапевтический комплекс. Это сокращает время первичного обследования и способствует улучшению групповой динамики.

Так, например:

1. ТАТ-тематический апперцепционный тест. При использовании этого теста в психотерапевтической работе использовался вариант, когда ребенок сам выбирает понравившуюся ему картинку, составляет рассказ или инсценирует ее, с помощью группы и психотерапевта. Проигрываются различные новые формы реагирования.
2. Тест неоконченных предложений. В психотерапевтическом блоке эта методика была использована в виде начала, клинически обусловленного, творческого эпизода (трансового или психодраматического характера), которая начинается психотерапевтом, а заканчивается детьми.
3. Методика изучения фрустрации Розенцвейга (детский вариант).

В психотерапевтическом комплексе методика Розенцвейга использовалась для выявления актуальных фрустрирующих ситуаций и работы с ними. Данную методику, как и взрослый вариант, наиболее эффективно использовать как экологическую проверку произведенной психокоррекционной работы.

В методике изучения фрустрации Розенцвейга (взрослый вариант) существовала особенность при психотерапевтической работе. По этой методике отмечается большая продолжительность в выработке и применении новой тактики поведения у родителей, чем у детей.

Все предлагаемые психологические тесты могут дополняться в зависимости от особенностей детских групп.

При формировании психотерапевтических групп изначально возникает вопрос о возможности работы с разными невротическими расстройствами в одной группе. По нашим наблюдениям, должно существовать определенное соотношение различных клинических форм, которое позволило бы найти однозвучность проблем и в тоже время использовать опыт других участников группы, для которых данная ситуация не является “тупиковой”. Таким образом, с учетом того, что детская группа не должна превышать 10 человек, количество детей с одной клинической формой может быть не менее 2 и не более 4 человек. Наличие в группе детей с различными невротическими нарушениями позволяет расширить опыт не только детских, но и родительских отношений.

Длительность психотерапевтических занятий непосредственно связано с клинико-динамическим определением состояния невротических расстройств: реакции, состоянием или невротическим развитием личности. Опираясь на полученные результаты данного исследования, продолжительность лечения должна соответствовать следующим срокам:

Стойкость, полученных результатов лечения, обеспечивается поддерживающими психотерапевтическими курсами (группами личностного роста), которые проводятся при:

Комплекс групповой психотерапии с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с невротическими нарушениями проводился в 5 этапов:

1. Групповая психотерапевтическая работы с детьми.
2. Групповые психотерапевтические занятия с родителями и прародителями.
3. Проведение детского группового психотерапевтического тренинга в безмолвном (в качестве наблюдателей) присутствии родителей, с дальнейшим анализом во взрослой группе.
4. Совместная групповая психотерапевтическая работа детей с родителями.
5. Поддерживающий курс коррекционной работы с детьми и их родителями.

ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ

Стадии течения детских групп

Первый этап заключается в практической групповой психотерапевтической работе с детьми с невротическими расстройствами в закрытой группе, т. е. новые члены в группу не принимаются, работа проходит без присутствия родственников.

На первом этапе групповой психотерапевтической работы решаются следующие задачи:

Проанализировав работу на этапе детских групп были выделены стадии течения группового психотерапевтического процесса, разработаны терапевтические модальности, а также блоки психотерапевтического действия.

Были выделены следующие стадии детской группы.

Начальная стадия. Это стадия знакомства. Совместно дети и психотерапевт создают обстановку доверия.

Первоначально для этой стадии характерна атмосфера настороженности и напряженности со стороны ребенка. Этот момент является критическим для плодотворности дальнейшего сотрудничества как с детьми, так и с их родителями. Это время для составления психологического контракта.

Составление психологического контракта с детьми, по данным нашего исследования, является важным показателем эффективности и долговечности результатов. Практически он осуществляется в открытом обсуждении детской группой вместе с психотерапевтом намерений каждого члена группы, в том числе и психотерапевта. Часто проблемы, с которыми родители приходят к психотерапевту, не осознаются детьми. В таких случаях не обсуждаются родительские проблемы, работа идет со сложностями отношений в семье и собственной неудовлетворенностью ребенка. Такой опыт работы с проблемами детей помог установить закономерность: наличие осознаваемых одинаковых детских недостатков у детей и родителей говорит о глубокой личностной ущербности ребенка и дисбалансе семейных отношений, тогда как неосознанность своих недостатков ребенком сигнализирует только о нарушении внутрисемейных отношений.

Форма предъявления психологического контракта у детей различна,

Психодраматический вариант. “Я дарю вам свои секреты в обмен на то, от чего вы хотите избавиться”. Модификация “волшебного магазина Морено”.

Игровой вариант составления кодекса или законов группы. “Мы отправляемся с вами в путешествие в новые страны. Люди там живут по разным законам. Сегодня мы побываем в стране, где я..., а вы...”. “Давайте придумаем законы этой комнаты, чтобы нам было хорошо в ней жить”.

Трансовый вариант. “Садимся в мягкие, удобные кресла и отправляемся в космический полет. Закрываем глаза. Руки мягкие, расслабленные. Ноги расслабленные, тяжелые. Плечи опущены. На счет 10 мы начнем совершать свое путешествие... (затем традиционный трансовый ввод). Мы поднимаемся на своем космическом корабле все выше и выше. Вокруг нас звезды, планеты. На каждой планете свои особенности, свои законы. Есть законы для всех планет, для нашего космического мира. Чтобы жить в гармонии с этим миром, давайте решим, что будет делать каждый из нас...”, и т.д. Идет основная тема занятий. Затем вывод из трансового состояния. “Вы чувствуете свое тело, руки, ноги. Они наполняются силой, бодростью. На счет 3 мы открываем глаза и возвращаемся в комнату...” При трансовом варианте работы каждое занятие начинается и кончается погружением.

Условием составления психологического контракта в психотерапевтических группах у детей с невротическими расстройствами 6-7 лет является состояние игры, открывающее возможность использования любопытства, вовлеченности, озарения, способности совершать новые поступки для освоения новых форм реагирования. Если этой стадии не придавать значения, то психотерапевтические занятия могут кончится преждевременным прекращением лечения, превратятся в саботаж, или эффект будет непродолжительным.

Во время групповой работы, по результатам исследования, было установлено, что для начальной стадии у детей дошкольного и младшего школьного возраста особенно важен личный контакт каждого ребенка с психотерапевтом. Поэтому даже при совместной работе необходимо индивидуальное общение. При этом необходимо помнить, что каждому ребенку свойственны свои способы выражения в установлении контакта. Так есть дети, которые в начале курса настроены крайне отрицательно, не позволяя психотерапевту проводить психотерапевтическую коррекцию, разрушая отношения доверия. Другая крайность, когда в группе есть дети, которые очень пассивны, принимают безоговорочно все предложения психотерапевта и не проявляют собственную инициативу. Есть дети, которые хотя и в игровой форме, игнорируют желание психотерапевта, не проявляя при этом враждебности, эмоциональной отстраненности и агрессивности.

Для установления контакта с каждым ребенком возможно первоначальная ориентация ребенка на собственное благополучие, с помощью выработанных стереотипов. Например, для ребенка, ориентированного на успех: “Будь первый!”, можно предложить: “Ты будешь капитаном корабля?”

При негативном отношении к окружающим или отрицательной самооценке возвращение к собственному опыту ребенка позволяет определить значимые, пусковые механизмы поступков для реализации позитивного разрешения.

На этом этапе психотерапевт может оценить готовность ребенка к близости и доверительности, и терапевтическому воздействию.

Стадия конфликтов. Эта стадия характеризуется увеличением роста активности и энергии со стороны детей. Причиной этого часто является проверка дозволенного ребенком в отношениях с психотерапевтом и с группой. Часто на этой стадии происходит как обострение, так и демонстрация внутренних конфликтов самого ребенка и его семьи. Важность этапа заключается не только в установлении границ для детей, которые нуждаются в строгих и четких внутренних ограничениях, но также для облегчения позитивных возможностей для самовыражения детям, чья неуверенность часто мешает адаптации.

Для этой стадии характерны как индивидуальные конфликты (самоутверждения, самореализации), так и групповые конфликты между группировками детей и между детьми и психотерапевтом. Наличие подобных конфликтов говорит о хорошей групповой динамике.

Рабочая стадия. Название данной стадии соответствует психотерапевтической работе - выработке новых решений и способов взаимодействия. Дети и психотерапевт активно их ищут в ходе психотерапевтического тренинга, как в процессе игры, так и во время анализа своих взаимоотношений. Только на этой стадии ребенок становиться менее закрытым и защищенным и может использовать вновь приобретенное чувство доверия для нового стиля ответа (спонтанности, восприимчивости и свободы) в семейных отношениях и нового восприятия себя в мире.

Заключительная стадия. По мере продвижения психотерапевта и детей к заключительной стадии работы наблюдается снижение / интенсивности психотерапевтических отношений. При этом каждый ребенок начинает подтверждать все больше и больше свои возможности вне психотерапевтической группы, решая свои проблемы самостоятельно. Данная закономерность свидетельствует о продуктивности психотерапевтического воздействия.

Параллельно этому может возникать привязанность к ребятам из группы и самому психотерапевту, как участникам новой реализации каждого. При этом отношения выходят за рамки “психотерапевт - пациент”, приобретают дружескую окраску. Подобные взаимоотношения, по нашему мнению, при незаконченном процессе лечения нежелательны, т.к. требуют постоянного подтверждения и приводят к психологической зависимости ребенка от психотерапевта. Хотя в нашем опыте были исключения. Для нас более важным и принципиальным критерием плодотворности психотерапевтического лечения является предоставление возможности ребенку самостоятельно принимать решения, нести ответственность за свой выбор и уметь при необходимости изменить его. Это не значит, что ребенок все будет решать без взрослых или противостоять им. Состояние самодостаточности позволяет расширить доступ к принятию опыта родителей, других взрослых и детей.

Хотелось бы отметить, что процесс психотерапии в детских группах не всегда в действительности вписывается в выделенные стадии. Дети не всегда подчиняются стереотипности этих фаз. Количество энергии и времени, потраченной на той или иной фазе, также варьируется в зависимости от стадии клинико-динамического процесса невротических расстройств, с которыми приводят ребенка к психотерапевту. У детей дошкольного и младшего школьного возраста с невротическими расстройствами существует индивидуальное восприятие психотерапевтического процесса. .Так, у кого-то серьезные проблемы, как войти в начальную стадию психотерапевтического процесса, а у кого-то большие сложности при расставании.

Психотерапевтические модальности

Первый этап психотерапевтической групповой работы с детьми с невротическими нарушениями определил терапевтические модальности, как способ выражения конфликта детей дошкольного и младшего школьного возраста. Довольно мало (даже по зарубежной литературе) рекомендаций по способу выбора модальностей в групповом психотерапевтическом процессе для каждого ребенка. Были выделены три категории психотерапевтического воздействия по способам выраженности своих проблем у детей 6-7 лет:

В ходе проведенного исследования было установлено, что то, каким способом выражения конфликта пользуется ребенок, определяется выбор психотерапевтической модальности. По данным нашего исследования была выявлена прямая зависимость между составом группы по способам выражения, психотерапевтическим средствам воздействиям и эффективностью результатов лечения.

Рис.3

Таким образом, использование тех или иных психотерапевтических техник (телесноориентированной терапии, психодрамы, транзактного анализа и т.д.), с учетом модальности (способа выражения проблем) ребенка, легко позволяет обнаружить истоки внутреннего конфликта у детей. Это является основой для работы с родителями и прародителями.

Исходя из этой модели, ребенок, который предпочитает двигательный способ выражения, будет мало времени уделять прямым вербальным (словесным) коммуникациям в отношении своих конфликтов и проблем. Такой ребенок выберет деятельность, включающую работу мышц: кидание мяча, прыжки, бег, ползание, борьбу, стрельбу. Если психотерапевт это ему не предложит самостоятельно, для реализации своих проблем, то ребенок сам станет инициатором подобных действий в группе. Эти дети очень часто находят облегчение в подвижных формах игры, тем самым добиваются оценки своих возможностей через физическое проявление. Для таких детей, как и их родителей, являющихся прототипами такой формы выражения, особенно продуктивны занятия в телесноориентированой технике. По нашему опыту наиболее удачны и игровые способы: игра в индейцев, необитаемый остров, поход с природными препятствиями и ролевые игры с переодеваниями. В дальнейшем, в ходе психотерапевтических занятий, все подвижные игры постепенно наполняются анализом происходящего и расширением форм реагирования.

Удачным способом использования анализа в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста может служить комментарий психотерапевта относительно своего собственного поведения или произведенных действий, что может стать мостиком от невербального самовыражения к словесному анализу происходящего детьми.

При метафорично-символическом способе выражения конфликта могут быть использованы различные техники психодрамы, а также сказочного трансового повествования. Наиболее быстрым способом перехода в действительный анализ личностных изменений в таком случае является работа со сказкой. Сюжет сказки может меняться так, чтобы ребенок мог использовать безопасность фантазий, дабы сохранить эмоциональное состояние в работе над проблемой. Так же, как и в первом случае с моторно-ориентированными детьми, существует последовательность перехода к анализу внутренних переживаний. Первоначально проводится психотерапевтическая коррекция в рамках метафорического способа выражения. Так, например, ребенок вовлекает психотерапевта и всю группу в сказочную историю о чудовищах, которые поедают людей, для выражения устных садистических и агрессивных конфликтов. Затем происходит переход в менее прикрытую форму выражения. Ребенок рассказывает историю о ссоре мужчины с женщиной и говорит: “Это как мама с папой!” Согласно нашему опыту, для улучшения работы стоит иметь в арсенале широкий набор различных вариантов метафорично-символичного выражения конфликта. Мы использовали следующие:

При последующих занятиях ребенок может прибегнуть ко всем способам выражения. Именно это и позволяет ему, через различные способы реализации, отразить варианты новых решений.

Таким образом, задача психотерапевта в данном случае заключается в правильности формирования групп по способам выражения внутреннего конфликта. При выборе групповой терапевтической модальности необходимо использовать индивидуальный подход к каждому ребенку, который соответствует родительским запретам и разрешениям.

Блоки психотерапевтических действий

В ходе исследования для определения действие психотерапевта в детской группе были выделены следующие блоки психотерапевтических действий.

Диагностический блок. Занятия в этом блоке для психотерапевта включают психологическое обследование как модифицированных способов предъявления тестирования, так и специально разработанных для получения информации о личностных особенностях ребенка, его стереотипах коммуникации и установления внутренних границ контроля и дозволенности ребенка. Особенно важна в этом блоке работа с визуальными репрезентативными символами (Kleinewise E., 1980).

Например, Андрей С., блет. Рассматривая символы, говорит: “Когда мама такая (Символ Критического Родителя), она меня торопит: “Скорей, скорей, мы опаздываем!”, “Ты опять возишься”. Символ Заботящегося Родителя - “Мама смеется и говорит мне: “Молодец!” Символ Взрослого - “Это мой брат - Миша.” Символ адаптированного Дитя - “Мне нужен рот”. Символ Бунтующего Дитя - “Я плачу”. Символ Естественного Дитя - “Я смеюсь, и никто не замечает, что я несчастлив”.

Эти утверждения показывают, что мать передает указание: “Спеши!”. Старший брат имеет сильное влияние и ассоциируется с состоянием Взрослого. Несогласие выражается вербально и бунт адаптирован, т.к. слезы вытесняют гнев. Есть установка на скрытые эмоции, хотя общий настрой жизнерадостный. Таким образом, при работе с Андреем необходимо учитывать отношения со старшим братом. Это возможно использовать для развития собственного Взрослого состояния. При работе с матерью необходимо получить новый опыт со временем. Чтобы установить внутреннюю позицию ребенка “я - благополучен, ты - благополучен”, у него должно быть свое свободное время, чтобы он мог его спокойно и самостоятельно занять. Требует психотерапевтической работы проявление истинных эмоций и чувств.

Первый этап работы с детьми бывает очень разнообразен по способу применения психотерапевтических подходов и техник (различных терапевтических модальностей) и заполнен различной (активной и пассивной) игровой деятельностью.

Ориентационный блок. Работа в этом блоке включает обязательные занятия, выявление для детей диапазона фрустрации во взаимоотношении с окружающими, как со сверстниками, членами семьи, так и значимыми взрослыми (учителями, воспитателями и психотерапевтом); и в отношениях с событиями и состояниями. Действия психотерапевта в этом блоке определяет групповая динамика отношений, сложившихся в детской группе.

На данном этапе важно восстановить весь позитивный опыт разрешений (личностной реализации). Если этого недостаточно для разрушения вторичной выгоды невротических расстройств, формируется собственный позитивный опыт ребенка. В ходе работы мы использовали трансовую регрессию и психодраматические занятия: “комната желаний”, “волшебная палочка разрешений”; упражнения: “карусель самопоглаживания”, “пикник поглаживаний” и т.д. Неотъемлемой частью таких занятий является рефлексия, обучение и позитивное использование ее ребенком.

Процессуальный блок. Действие психотерапевта на данном этапе представляет собой непосредственную работу в разрешении поведенческих стереотипов ребенка из ресурсного состояния, закрепление новых форм поведения. Это подразумевает работу:

Данный блок наполнен различными динамичными психотерапевтическими техниками: психодрамы, изотерапии и транзактного анализа.

Заключительный (окончательный) блок. Это непостоянный блок действий психотерапевта в детских группах. Он подразумевает работу (по мере необходимости) с зависимостью ребенка от группы и психотерапевта, а также работу с расставанием. Последнее занятие комплекса обычно проводится в виде общего праздника детей и взрослых с подарками, пожеланиями и сюрпризами.

ГРУППОВАЯ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ И ПРАРОДИТЕЛЯМИ

Второй этап психотерапевтического комплекса заключается в отдельных групповых занятиях с родителями и прародителями.

Обычно эти занятия проводятся после занятий с детской группой. Возможен вариант параллельной работы со взрослой и детской группой при участии двух психотерапевтов или занятия в разные дни недели при трех разовых занятиях в неделю.

Задачи второго этапа психотерапевтического комплекса заключаются в следующем:

• создание атмосферы доверия и откровенности во время проведения взрослой группы для снятия позиций защиты,
• оценка своего критического и карающего родительского начала. Психокоррекционная работа позиций “жертва”, “преследователь”, “спаситель”,
• анализ и осознание внутрисемейной ситуации,
• освоение новых практических навыков в ходе групповой динамики взрослой группы (стадия конфликтов),
• работа с проблемами родителей на прародительском и межличностном уровне,
• формирование новых типов реагирования родителей.

Психотерапевтические занятия с родителями и прародителями по результатам нашего исследования достигают наибольшей эффективности, если проходят следующие стадии:
Стадия психологического контракта

Заключение психологического контракта с родителями, так же, как и с детьми, необходимое условие результативности. При первых встречах с родителями, уставшими от сложностей с ребенком, психологический контракт не вызывает никаких возражений. Приходя к психотерапевту, обычно как к последней инстанции, родители готовы на любые условия. Поэтому необходимо первоначально оговорить, что для исчезновения невротических расстройств у детей потребуются изменения и самих родителей, их отношений друг с другом и отношений с прародителями.

Смысл психологического контракта выражается в двухстороннем обмене: “Я предлагаю вам свой опыт и знания взамен на желание изменяться” или “Вы отдаете мне свои проблемы взамен на новые формы восприятия и реагирования”. У родителей, которые имеют крепкие связи со вторичной выгодой, возникает сопротивление. “Мы хотели вылечить своего ребенка, а не лечиться сами”, - говорят они. В таких случаях родителям лучше дать время на осознание предложения. По нашим данным, психотерапевтическая работа начинается с внутренней работы в момент принятия родителями и детьми психологического контракта.

Закономерности течения групповой психотерапии у родителей имеют свои отличия от детских групп.

Так, при первой встрече с психотерапевтом степень откровенности и доверия невелика. Она часто зависит от сопереживаемости и принятия психотерапевтом и группой тех позиций, которые отстаивают родители, от подтверждения значимости их мыслей и действий. Любая оценка может изменить психотерапевтическое воздействие и заставить родителей занять позицию защиты или агрессии (внутренней или внешней) и тем самым заблокировать состояние эмпатии.

Поэтому для взрослой группы выработаны стандартные законы:

• никто не имеет права критиковать и оценивать друг друга, а только делиться
• своим собственным опытом или опытом других людей,
• каждый из участников может сказать “Нет” (закон “стоп”) тогда, когда ему не хочется продолжать обсуждение проблемы или когда ему не хочется активно участвовать в действиях группы,
• группа любые действия и решения принимает по общему согласию,
• принимается проявление любых эмоций,
• никакая личностная информация не выносится за круг, и не обсуждается с неучастниками психотерапии. Разрешается и даже приветствуется распространение своего собственного опыта и сопутствующих переживаний, разговор о психотерапевтических техниках и их результатах в кругу семьи, особенно с членами семьи, которые не участвуют в психотерапевтических тренингах,
• запрещается на занятиях обсуждать общепринятые темы, не касающиеся проблем семьи, т.е. заниматься психологическими “развлечениями”,
• если ты что-то хочешь сказать, говори откровенно, в противном случае эти слова не умеют ценности для группы,
• группа закрыта для посторонних наблюдателей, любой вновь пришедший после принятия всей группой начинает работать на равных,
• запрет на бездействие. Действует принцип в психотерапевтической группе “Чем ты активнее, тем продуктивнее работа, тем значимее результат”,
• любая неудовлетворенность, несогласие высказывается всему кругу. Это хороший повод для психотерапевтической работы.
• Учитывая, что общепринятыми и социально одобряемыми для взрослых является вербальное выражение внутреннего и внешнего конфликта, работа с родителями продолжается аналитической стадией.

Аналитическая стадия

Она начинается со знакомства с теоретическими постулатами; структурированием своего жизненного опыта и позиций, анализа поведенческого стереотипа и форм реагирования. А затем определением собственных отношений в системах “родитель-ребенок”, “прародитель-родитель-ребенок”.

Этому способствует работа с опросником психокоррекции и построение матриц отношений как для своего ребенка, так и для самих себя.

После этого, опираясь на результаты нашего исследования, целесообразно продолжить психотерапевтическую работу в группах с родителями с их собственными ранними переживаниями. Для этого использовалась трансовая регрессия, техники психокоррекции ранних обид, страхов и т.д. Такой подход дает возможность выделить собственные проблемы, а также понять и принять своего ребенка.

В отличие от детей, взрослые только после аналитического блока, который помогает им снять внутренние зажимы и создать атмосферу доверия, начинают работать с метафорично-символическим и невербальным самовыражением. Нами выработана последовательность применения современных техник групповой психотерапии для родителей и прародителей (см. рис. 4). Целесообразно начинать взрослую группу с вербального анализа (работа в стиле классического трансактного анализа), затем необходимо отреагирование ранних переживаний (работа в стиле ТА и гештальт-терапии), для гармонизации отношений с ребенком заканчивать группу лучше невербальными техниками телесной терапии с элементами психодрамы.

Итак, работа во взрослой группе может быть представлена следующим образом:

Работа с матрицей отношений

Иногда потребность в психотерапии используется родителями как подтверждение своей позиции “жертвы” или “преследователя”. В конце аналитического блока происходит осознание своей позиции так же как и внутрисемейной ситуации. Все это может иметь как эмоциональную, так и поведенческую форму выражения. Начало этой работы определяется как стадия конфликтов.

Стадия конфликтов

В этой стадии в сфере эмоционального реагирования у родителей на первый план выступает явление эмоционального дискомфорта, повышенной эмоциональной открытости. В когнитивной сфере наиболее отчетливо проявляется осознание своей семейной ситуации в целом как неблагоприятной, неблагополучной, в сфере личностного и родительского самосознания, она может представляться в виде неудовлетворенности собою как в супружеских, так и родительских ролях. В поведенческой сфере родители активно настроены на изменения.

Необходимо учитывать, что часто оценка родителями психотерапевта завышается. Он воспринимается, как сверхчеловек способный решить все проблемы. Появляется зависимость и постоянная ориентировка на мнение психотерепевта. Между противоположным полом характерны проблемы переноса. В таких случаях стоит обесценить позиции “спасателя” и “жертв” и установить отношения “на равных”.

Такой диапазон переживаний в различных сферах часто приводит к конфликтам в группе между супружескими парами. Главным принципом работы на этой стадии является принятие родителями собственных решений в отношении самих себя, ответственность за эти решения и возможность изменить их самостоятельно. Перенос ответственности на родителей во взрослой группе может повлечь дальнейшее разнообразие конфликтов: от личной самонеудовлетворенности, внешней или скрытой конфронтации между членами группы, так и до группового объединения против психотерапевта. Это усиливает групповую динамику и предполагает более быстрые результаты новых способов реагирования, изменение личностных и семейных стереотипов.

Рабочая стадия

Данная стадия заключается в осознании “вторичной выгоды” невротических расстройств в системе “прародитель-родитель-ребенок”, в практическом решении собственных проблем, в позитивной реализации желаний родителей и детей.

Значительное количество времени уделяется решению вопросов круга “прародитель-родитель”. Если прародители не участвуют в психотерапевтической группе, то при работе с родителями меняется отношение с ними. Изменения отношения происходят за счет принятия их таковыми, какие они есть, понимания скрытых мотивов прародителей, а также за счет собственного изменения родителей.

Необходимо учитывать, что процесс групповой психотерапии трех поколений требует более продолжительного времени, внимания и ‘такта. Работа с прародительским звеном имеет свои особенности. В ходе нашего исследования были выделены психотерапевтические закономерности, позволяющие разрешать данные сложности:

• необходимо использовать собственный ранний опыт прародителей и настоящий опыт с внуками для принятия родителей;
• стоит избегать развлечений типа “что было и что есть”;
• для стойкости и результативности решения при работе со старшим поколением правило в отношении группового принятия решения исключается;
• для принятия решения необходимо выделять достаточно большое количество времени. Практиковать группы с “открытым концом”, когда окончательное решение прародителями принимается вне группы;
• обязательны совместные занятия прародителей и родителей по теории поглаживания, прощения (типа “Что я давно хотел сказать?”);
• необходимы групповые психотерапевтические занятия, связанные с вопросами смерти и чувствами вины и обиды.

Заключительная стадия

Последняя стадия работы с родителями представляет собой реализацию и закрепление новых (поведенческих, эмоциональных и когнитивных) ресурсов, а также экологическую проверку достигнутых результатов. Существует множество способов экологической проверки. Принцип ее сводится к тому, насколько доступен к реализации новый ресурс, т.е. насколько он принят личностью.

ОСОБЕННОСТИ СОВМЕСТНЫХ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ ГРУПП

Третий этап комплекса групповой психотерапии невротических нарушений у детей представляет собой подготовительный этап совместной группы.

Во время этого этапа реализуются следующие задачи:

На этом этапе работа идет в том же режиме: после детской группы - взрослая группа, но содержание работы меняется. Практические занятия в детской группе проводятся в безмолвном присутствии родителей. Родители должны придерживаться правил наблюдателей:

На практических занятиях взрослой группы на третьем этапе работы происходит анализ происходящего в детской группе, но без оценок и критики “анализ через себя”.

Существует несколько техник безоценочного восприятия:

Это позволяет изменить стереотип восприятия своего ребенка, осознать свое отношение к нему и проработать новые варианты отношений.

Четвертый этап комплекса заключается в непосредственной совместной психотерапевтической работе с детьми и их родителями.

Задачами комплекса групповой психотерапии этого этапа являются следующие:

• практическое освоение новых форм реагирования родителей в совместной группе,
• принятие родителями и ребенком друг друга такими какие они есть,
• подтверждение решений проблем в системе “родитель-ребенок” в совместной группе,
• работа с умением выражать эмоции, чувства, анализировать ситуацию, рефлексировать во время взаимодействий родителей с детьми.

Занятия представляют собой практическую апробацию новых отношений, возможность изменить и скорректировать их.

На данном этапе используются различные психотерапевтические техники.

Пятый этап представляет собой поддерживающий курс занятий с детьми и их родителями.

В ходе этого этапа решаются следующие задачи:

При повторных группах на поддерживающем курсе наблюдается ослабление психотерапевтической зависимости детей от группы а заключительные занятия могут быть более спокойные по тону.

Необходимость в подобном этапе, по данным исследования, у детей 6-7 лет с невротическими нарушениями (особенно при невротическом развитии личности) наступает после психотерапевтического воздействия, в рамках разработанного комплекса, через 3 месяца, затем через 6 месяцев, а затем через 3 года.

По отдалению от первого курса психотерапевтической коррекции занятия преобразуются из лечебной группы в тренинг личностного роста и коммуникативных навыков, реабилитации в рамках школы или обычного детского сада при условии возможности участия родителей.