Поликультурное образование и воспитание в зарубежных странах. Развитие поликультурного образования в великобритании. В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли

Великобритания

В Великобритании официально признана необходимость образования в духе культурного диалога и учета культурного многообразия в середине 1980-х гг. В докладе национальной комиссии по образованию подчеркнуто: чтобы дети росли гражданами демократического общества, они должны быть, в числе прочего, воспитаны в толерантном духе. О благоприятных перспективах образования в направлении поликультурности говорится в документах Британского школьного совета (конец 1990-х гг.): "Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где этнические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между культурами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные горизонты каждого. Это то, что мы понимаем под кросс-культурализмом в образовании" .

Путь официальной Британии к признанию особых интересов субкультур в сфере общего образовании претерпел определенную эволюцию – от планов помочь ассимилироваться до программы педагогической поддержки многообразия культур. "Национальная ассоциация полирасового образования Великобритании" в конце 1970-х гг. предложила программу, которая предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия но ознакомлению с культурами меньшинств.

Показателем интеграции Великобритании в культурно-образовательное пространство Европы является усиление интернационализации высшей школы. Если до конца 1980-х гг. образовательный рынок ориентировался прежде всего на государства Британского Содружества, то в настоящее время – на первом месте партнеры по Евросоюзу. Великобритания – один из главных участников европейских образовательных программ. Так, при реализации программы "ЭРАЗМУС" британцы составили 18-19% от общего числа студентов. В рамках программы "СОКРАТ" британские высшие учебные заведения организуют особое обучение, в частности семинары с участием отечественных и иностранных студентов и преподавателей .

Политика кросс-культурного образования была поставлена под сомнение в конце первого десятилетия XXI в. В 2010 г. за пересмотр такой политики высказался премьер-министр Великобритании Д. Камерон. Есть и другие признаки отступления от педагогической политики кросс-культурализма. Как сообщает английский исследователь Э. Хаусли, в системе школьного образования Великобритании из-за последних поправок нарушается анти расистское законодательство .

Германия

Жители ФРГ делятся на две категории: граждане (90%) и иностранцы (прежде всего иммигранты) (10%). Абсолютное большинство граждан – представители доминирующей нации и культуры. Среди них 34,1% – протестанты, 33,4 – католики, 26% не относят себя ни к какой конфессии. В числе граждан – представители малых субкультур – мусульмане (2,7%), иудаисты (0,1%), эмигрировавшие из Восточной и Юго-Восточной Европы этнические немцы, датчане – жители Шлезвиг-Гольштейна, проживающие в Бранденбурге и Саксонии сорбы, а также цыгане .

Центральная проблема ФРГ в вопросах педагогической деятельности в многоэтнической и многокультурной среде – выстраивание стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь иммигрантам. Стратегия сводится к формуле (ее достаточно емко сформулировал в беседе с автором немецкий ученый Р. Гольц): "Мультикультурной Германии – кросс-культурное (интеркультурное) образование". Признание целесообразности такого политического курса означает поощрение контактов и диалога автохтонов и иммигрантов при одновременном сохранении их культурных традиций и определенном дистанцировании между ними.

На необходимости кросс-культурного образования на протяжении 1960-1990-х гг. настаивали участники Постоянной конференции министров образования ФРГ. В одном из соответствующих документов "Рекомендации интеркультурного образования и школьное образование" (1996) предлагается превратить школу в инструмент "приобретения знания и принятия иных образов жизни и культурной идентичности". В документе предлагалось учитывать реальности культурного разнообразия, преодолевать опасения потери немцами культурной самобытности, националистические взгляды и расовые предрассудки, ущемление меньшинств на расовой почве. Констатировалось, что педагогика может решать подобные проблемы постепенно, поставив в центр внимания необходимость изучения в школьных классах иных культур, что означает потребность реализации ряда педагогических задач: содействие персональной культурной социализации; приобретение знания о других культурах; развитие интереса, открытости и понимания к другим культурам, воспитание уважения инаковости другого; приучение критически осмысливать собственные взгляды и понимать суждения других. Школа тем самым должна содействовать равноправному сосуществованию культурных меньшинств и большинства, защищать меньшинства от культурной изоляции, ответить на вызовы культурного разнообразия, которое воспринимается как социальное обогащение.

В поддержку политики кросс-культурного образования высказываются известные своими консервативными взглядами государственные лидеры. Так, экс-президент ФРГ Р. Герцог заявлял в 1996 г., что считает первоочередным долгом школы готовить молодежь к общению с "людьми другого этнического происхождения, к меняющейся культурной жизни Германии" .

Сменивший Герцога на посту президента И. Рау публично осудил как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу для социального согласия и мира. "Жить без страха и без иллюзий. Жить вместе в Германии" – такова тема спича, произнесенного И. Рау в мае 2000 г. В речи развит тезис о необходимости для коренных немцев сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к иностранцам, опасений распада национальной культуры. Заявлено также о поддержке культурно-образовательных требований этнокультурных меньшинств, особенно иммигрантов. "Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных решений проблем и конфликтов, возникающих между совместно живущими и разными по культурным истокам людьми" .

Призвав к кросс-культурному образованию, Рау одновременно высказался в пользу педагогической политики, направленной на приоритетное развитие и упрочение ценностей и традиций германской нации и культуры. "Мы не должны быть неправильно поняты, когда говорим о поддержке иностранцев... Мы осуждаем педагогические концепции, которые подвергают сомнению возможность учащимся из немецких семей получать воспитание, имеющее западные христианские истоки... Воспитание является ключевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в состоянии преодолеть предрассудки. Оно – наилучшая защита против фундаментализма и расизма" .

Школьная политика Германии при решении проблем мультикультурализма при кабинете Ангелы Меркель на протяжении 2005-2013 гг. претерпела заметные изменения. В первые годы канцлерства А. Меркель повторяла идеи интеркультурного образования, призывая к сохранению различий культур, межкультурному диалогу, в первую очередь с мусульманской турецкой общиной ("следует научиться говорить с исламом"). В заявлениях канцлера говорилось, что власти по-прежнему намерены учитывать факт превращения Германии в мультикультурное общество и что школьная политика должна быть направлена па интеграцию культур при сохранении особой ведущей роли германской культуры, последовательное вовлечение детей-иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку. Вместе с тем Меркель подчеркивала, что диалог культур не означает, что западная традиция воспитания полностью приемлет этические и культурные нормы ислама, в частности идеи неравенства и дискриминации женщин.

Признаки поворота в школьной политике Германии наметились в 2010 г., когда власти подвергли сомнению жизнеспособность интеркультурного образования. Меркель заявила, что идея мультикультурализма оказалась утопией и что диалог коренного населения и иммигрантских, прежде всего турецкой, общин в Германии не состоялся.

Кризис курса кросс-культурного образования в значительной мерс вызван сто противоречием с ориентаций на перспективу ассимиляции иммигрантов в германскую культуру. Сошлемся вновь на речь Президента ФРГ Рау, где предлагается инициировать культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности .

Как и другие страны Евросоюза, Германия участвует в создании интеркультурного европейского пространства в сфере высшего образования. В Основном акте о высшем образовании Германии записано: "Учреждения высшего образования должны содействовать интернационализации, в частности европейской кооперации в сфере высшего образования и обмену студентами и преподавателями между германскими и зарубежными заведениями высшего образования; они должны удовлетворять специфические запросы иностранных студентов".

Германия выделяется по масштабам и многоплановости ИБО. Соответствующая политика координируется федеральной Академической службой обмена, а также властями земель и администрацией учебных заведений. ФРГ задействована в более чем 100 программах международного сотрудничества в сфере высшего образования. За рубежом обучается около 2% немецких студентов. Число иностранных студентов достигло приблизительно 6% от общего числа обучающихся в вузах Германии (второе место после США). В каждом государственном вузе резервируется 5% мест для иностранных студентов. В учреждениях высшего образования насчитывается около 4% иностранных преподавателей. Свыше 5,3% профессоров работает за рубежом. В числе основных партнеров Германии по ИВО находятся прежде всего Великобритания и Франция. В вузы ФРГ свыше 50% иностранных студентов прибывают из Западной Европы .

Повсеместно при высших учебных заведениях построены гостевые дома для иностранных студентов и преподавателей. Признаются свидетельства об образовании, полученные в других странах ЕС и дающие право поступления в вуз. Абитуриентам следует только выдержать экзамен на знание немецкого языка. Среди иностранных учащихся много турок, родившихся в семьях иммигрантов.

Программы международного сотрудничества в высшем образовании, в которых участвует Германия, включают фактически весь основной набор учебных дисциплин. Просматриваются, однако, предпочтения в пользу изучения иностранных языков и юриспруденции. Приоритеты обучения немецких студентов за рубежом и иностранных студентов в Германии заметно различаются. Немцы предпочитают изучать иностранные языки и гуманитарные дисциплины, иностранцы занимаются в первую очередь по инженерно-техническим программам.

Усилия по интернационализации высшего образования нарастают и становятся более разнообразными. Ежегодно около 22 тыс. немецких студентов занимаются по одной из общеевропейских программ высшего образования. Шире распространяется изучение иностранных языков; обычно обучение элективное и длится 12-16 недель. С 1987 г. действует франко-германский колледж высшего образования для немецких и французских студентов. На базе Университета в Карлсруэ с 1980 г. реализуется германо- франко-британский проект подготовки инженеров по общеевропейской программе. Студенты три года обучаются в Карлсруэ, затем год – в Высшей школе инженеров по электронике в Нуазиле-Гран (Франция), пятый год – на факультете электроники и компьютерной техники Университета в Соустамптоне (Великобритания). Выпускники получают заверенный в трех вузах диплом инженера. Некоторые вузы, например Лейпцигский университет, практикуют пилотную программу бакалавр-магистр, которая предусматривает создание двухуровневой системы англо-американского типа: бакалавриата и следующей за ним магистратуры.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Поликультурное воспитание

В ведение

Основные тенденции развития теории и практики воспитания и в XXI в. остаются в центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира.

Существуют несколько теоретических эпицентров воспитания, в первую очередь США, Западная Европа, Япония и Россия, под влиянием которых находятся остальные регионы и страны. Условия эффективности воспитания в значительной мере находятся вне собственно педагогических усилий и зависят от социально-политической атмосферы. Вместе с тем само по себе воспитание - мощный инструмент по созданию благоприятного демократического и гуманного социального климата. Стимулом демократизации воспитания является движение общественности, участники которого настаивают на модернизации воспитания как потребности социального прогресса.

В обсуждении проблем воспитания участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом сотрудничают педагогические силы различной ориентации. Повышенное внимание к воспитательной проблематике показательно для российского общества. Оно появилось на волне острейшего социального кризиса, который влияет на сознание, чувства, характер каждого отдельного человека. Результатом такого влияния оказались нарастающие угрозы дегуманизации, гипертрофированного рационализма, потери высоких нравственных идеалов, асоциальное поведение молодежи, что свидетельствует о низкой эффективности ее воспитания.

Мировая школа движется по пути демократизации воспитания. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса есть общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические условия.

В понимании демократизма воспитания есть два взаимоисключающих подхода. Первый, основанный на идее эгалитаризма, исходит из того, что все дети равны от рождения, и предлагает сосредоточиться на принципах единообразного воспитания. Этот подход до конца 80-х гг. был официальной доктриной бывшего СССР и в значительной мере Японии.

Однако второй подход, основанный на идее антиэгалитаризма, приобретает все больше сторонников. Они исходят из того, что система воспитания должна выполнять две функции: собственно воспитания и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера, во втором - о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического воспитания. Антиэгалитаристы исходят из того, что следует свести до необходимого минимума равенство и максимально учитывать различия субъектов воспитательного воздействия.

Демократическая система воспитания предполагает ориентацию на ряд важных педагогических условий: равенство членов общества независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Ей присуща такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать. Демократическое воспитание основано на идеях плюрализма, вариативности, диверсификации, вследствие которых открываются перспективы многозначного по целям и содержанию воспитания и обучения.

В современном мире поликультурное воспитание и образование - непременные составляющие надмоноэтнических цивилизационно-культурных сообществ. В условиях современных цивилизаций возможны две взаимоисключающие судьбы отдельных народов. Первая предполагает, что ведущие этносы, подобно бульдозеру, раздавят самобытную культуру и образованность малых этносов. Вторая подразумевает конструктивный межэтнический диалог, в котором заметную роль играет воспитание и образование.

В России злободневность теоретической и практической разработки поликультурного воспитания обострена, по крайней мере, тремя серьезными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик СССР. В-третьих, усилением процессов национально-культурного самоопределения народов Российской Федерации. В условиях сосуществования в стране различных типов цивилизаций требуется уделять гораздо больше внимания педагогическим аспектам проблем культурных различий.

Оценивая состояние поликультурного воспитания в Российской Федерации, следует признать, что оно не является приоритетом образования и педагогики. В политических декларациях и педагогических трудах содержатся верные призывы к воспитанию в духе поликультурности, однако не всегда и не везде они внедряются в практику. Ученые-педагоги, школьные учителя нередко замалчивают такие "неудобные вопросы", как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем поликультурность человека отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана.

В этих условиях особую актуальность для отечественной педагогики и школы приобретает изучение и творческое использование позитивного мирового опыта поликультурного воспитания.

Итак, цель данной курсовой работы - исследовать основные тенденции развития поликультурного воспитания школьников в современном мире. Для педагогов это весьма важно, поскольку способствует приобщению к общечеловеческим приоритетам в воспитании и обучении.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

Рассмотреть сущность поликультурного воспитания школьников;

Изучить современное состояние и тенденции развития поликультурного воспитания в мире;

Исследовать развитие поликультурного воспитания школьников на постсоветском пространстве.

Состояние поликультурного воспитания. Основные проблемы и тенденции развития

Вопросы демократизации воспитания и общества должны решаться с учетом того, что подавляющее число государств не является гомогенным ни в этническом, ни в культурном отношении. Практически все крупнейшие страны относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. В них проживают национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции формируются новые малые этнические группы. Необходимость толерантного сосуществования больших и малых этнических и национальных общин порождает потребность поликультурного воспитания и образования в качестве важного социального и педагогического принципа.

Поликультурное воспитание исходит из того, что образование и воспитание в полиэтнических сообществах не может быть иным, как при учете национальных (этнических) различий, и должно включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентации, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения.

В поликультурном сообществе процессы воспитания происходят при межэтническом и межкультурном взаимодействии больших и малых этносов. Эти процессы не исключают наряду с развитием общенациональной культуры обогащение посредством воспитания и образования как доминирующей, так и малых культур. Подобные тенденции предполагают сопряжение через воспитание культурных и этнических ценностей всех участников межэтнического и межкультурного диалога, создание общего интеркультурного пространства, в пределах которого каждый человек обретает социальный и этнический статус, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам.

XX столетие прошло под знаком нарастания кризиса идеи и практики культурно-образовательной дискриминации и ассимиляции малых этнических групп. Современная цивилизация должна строить взаимоотношения больших и малых этносов в пределах одного сообщества на принципах интеграции, терпимости. Отнюдь не везде и не всегда соблюдаются культурно-образовательные права всех этнических групп. Поликультурное воспитание - важная гарантия сохранения гуманных ценностей человеческой цивилизации.

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией, решение которой является существенным условием демократизации воспитания и обучения, общественной жизни в целом.

Поликультурная педагогика может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных цивилизационных типов и культур. Будучи фактором эффективной демократизации воспитания и образования, поликультурное воспитание многонационального населения приобщает к собственным языкам, культурам, к мировой культуре через понимание особенностей отдельных наций, истории человеческой цивилизации, на основе диалога макро- и субкультур, обладающих особыми достоинствами и ценностями.

Фактор нарастающей значимости поликультурного воспитания, изменения педагогики в целом - глобализационные, интеграционные мировые процессы. Важнейшим их проявлением, глубинной причиной становления поликультурного воспитания оказалось происходящее в последние пятьдесят лет новое "великое переселение народов". Мощные потоки мигрантов в развитые страны Запада, Австралию, Россию заметно видоизменяют этнический состав государств. Зачастую подверженные "комплексу маргинала", рожденного ослаблением культурной связи с исторической родиной, иммигранты не желают быть изгоями на новой родине, стремясь войти в ее культуру. Поликультурное воспитание оказалось педагогическим ответом на присутствие иммигрантов.

В условиях экономической и политической интеграции все большее значение придается сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения ценностей этнических культур в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики и школьной политики.

Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом. Нарастает потребность в овладении основами межкультурного общения у определенных страт и профессий, в частности у преподавателей, бизнесменов, работников сферы обслуживания.

Основные проблемы и тенденции развития.

Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой - привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов. педагогический полиэтнический воспитание

Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательно-воспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации.

Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940--1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960--1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств.

На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования.

Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп:

С исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания);

Сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных метрополий (Великобритания, Франция, Голландия);

Ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия).

Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса.

Педагогическая поддержка детей - представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы:

Лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы;

Социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания;

Специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке;

Работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде.

Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение - важный путь формирования личности - носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве.

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства.

В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 2000-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США - 14%, Канаде - 20%.

Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна - более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании.

Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось, прежде всего, учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества.

Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (2003) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего, ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

Понятие "поликультурализм" получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется, прежде всего, к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов.

В США понятие "поликультурализм" поначалу использовалось, прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия "поликультурализм" лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: "плюралистический поликультурализм" и "сепаратистский плюрализм", отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям.

Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике, по крайней мере, как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс.

При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования.

Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур.

В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евро-американской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение.

Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество.

Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A - воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B - преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C - при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп.

Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять.

Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся - представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, "высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность". Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что "мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения" и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества.

Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств, как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и "культурного геноцида" этнических меньшинств.

Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений:

Адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства;

Направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом;

Отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую;

Сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения;

Предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний.

Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XX конференции ЕОСП (июль 2008 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть - и не только во Франции.

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев.

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 2006 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений "людей из разных этнических групп", подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент - Иоханн Pay.

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента, и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 90-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании "Образование для всех" (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

После распада СССР, краха стратегии создания "исторической общности - советского народа" новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности.

В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурно-образовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят, очевидно, дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами.

Россия.

Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России.

В России поликультурное воспитание - демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья.

Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения - якуты).

Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим.

В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры.

Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры.

Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества.

Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены, прежде всего, на воспитательно-образовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции.

Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания.

Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М.Н. Кузьмин и др.) считают "компонентный подход" малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога - включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости, разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте.

Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный - на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национально-региональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона.

Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры.

Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший, прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.

Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов.

Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах.

Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2008 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурно-образовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс № 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 2007/08 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур.

Кроме того, в 2008 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.).

В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы № 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры - исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения - базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоционально-отрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс "Многообразие культур и я", при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр.

Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию.

В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование, и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств.

В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. Так, в Грузии в 2006/2007 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее, обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается.

Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру.

Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком.

В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках.

Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке.

З аключение

Изучение мирового школьно-педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, при котором осваиваются наиболее целесообразные и перспективные идеи и взгляды на проблемы воспитания. При всей специфичности воспитание в отдельных странах отражает актуальные и глобальные педагогические подходы, что позволяет приобщать школьников к тем ценностям воспитания и образования, которые лежат вне корпоративных, узких социальных и национальных интересов. Развитие воспитания в современном мире - многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей. Школа заметно меняет свой облик, который приближается к уровню современных социальных, политических, педагогических требований. Резюмируя развитие воспитания в современном мире, выделим в нем те тенденции, которые вызывают особые надежды:

- линия на демократизацию воспитания;

- диверсификация и дифференциация воспитания;

- гуманистическая направленность воспитания;

- использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

- модернизация учебно-воспитательного процесса;

- опытно-экспериментальная деятельность;

- педагогизация новейших технических средств;

- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования;

Прогресс воспитания немыслим без тесной связи теории и практики. При этом диалектически отмирает устарелое и нарождается новое, воспитание наполняется иным содержанием.

Поликультурная педагогика - сравнительно молодая отрасль научного знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких слоев общественности, так как является весьма адекватной педагогической реакцией на столь острые проблемы, как глобализация в современном мире, межличностные, межгрупповые и межэтнические конфликты, различные дискриминационные явления, классовые, политические и религиозные противоречия. Развитие этого направления современной педагогической науки и образовательной практики обусловлено самой сутью процессов демократизации и гуманизации социальной жизни, стремлением создать общество, в котором культивируются уважительное отношение к личности, защита достоинства и прав каждого человека.

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией.

Поликультурная педагогика может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных цивилизаций и культур.

В условиях экономической и политической интеграции все большее значение придается сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения их ценностей в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики.

Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом.

С писок использованных источников

1. Нерознак В.П. Лингвоэтатизм в странах СНГ и Балтии // Известия Академии педагогических и социальных наук. - М., 2001. - С. 21--25.

2. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 2007.

3. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. - 2008. - № 2.

4. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. - М., 2000.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Р-н-Д, 2007.

6. Давыдов В.В. Развивающее обучение. - М, 2006.

7. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М., 2006.

8. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. - М., 2005.

9. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология. - М., 2008.

10. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование - актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 2007. - № 4. - С. 3--10.

11. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. - Ростов н\Д, 2005.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией. Сущность поликультурного воспитания, проблемы и тенденции развития.

курсовая работа , добавлен 31.01.2010


Функционирование эмоций – одна из важнейших педагогических, психологических и философских проблем. Понятие эмоций. Эмоциональная система. Что такое "аффекты", особенности их протекания. Организующая функция эмоций. Эмоциональное воспитание школьников.

курсовая работа , добавлен 28.05.2010


Патриотизм как социально-педагогическое явление и как одна из важнейших черт всесторонне развитой личности. Патриотическое воспитание подрастающего поколения в педагогической науке. Проблемы патриотического воспитания в условиях современного образования.

курсовая работа , добавлен 22.06.2012


Э. Дюркгейм и Э. Шартье как основатели социальной педагогики. Определение комплекса условий, способствующих усовершенствованию школьного воспитания в разных странах. Поликультурное воспитание в Западной Европе. Воспитание в духе мира и интернационализма.

контрольная работа , добавлен 29.03.2015


Патриотическое воспитание как одно из приоритетных направлений в системе образования России. Оно способствует формированию патриотического сознания, готовности к выполнению гражданского долга, конституционных обязанностей по защите интересов Родины.

доклад , добавлен 07.01.2011


История зарождения и развития педагогических традиций военного воспитания. Военно-педагогическое образование в XVIII - первой половине XIX в. Закономерности и обоснование принципов, методов, форм обучения и воспитания военнослужащих всех рангов.

курсовая работа , добавлен 08.04.2018


Понятие и сущность процесса воспитания. Воспитание как общественное и педагогическое явление. Закономерности, средства и методы воспитания, их характеристика. Стили семейного воспитания (отношений): авторитарный, демократический и попустительский.

реферат , добавлен 28.03.2012


Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения. Образование как результат обучения, его классификация. Сущность понятий "воспитание" и "самовоспитание", их сравнение. Самовоспитание как направление личностного совершенствования человека.

контрольная работа , добавлен 29.04.2009


Первые этапы жизни К.Д. Ушинского. Складывание педагогических взглядов в ходе преподавания в Ярославском Демидовском лицее и Гатчинском сиротском институте. Педагогические принципы К.Д. Ушинского, его взгляды и идеи на образование и воспитание личности.

курсовая работа , добавлен 29.08.2015


Сущность понятия "воспитание". Воспитание как естественный путь развития ребенка в теории, выдвинутой Ж.-Ж. Руссо. Демократические преобразования в обществе и возникновение гуманистической модели образования. Формирование нравственной самостоятельности.

Проблемы воспитания и образования, обусловленные культурными и этническими различиями, — один из центральных для мировой школы и педагогики. В странах Запада речь идёт о реализации демократической педагогической стратегии в многонациональной социальной среде.Почти все крупнейшие страны мира относятся к многонациональным сообществам. Это порождает необходимость поликультурного воспитания как важного социального принципа и приоритета. Особая актуальность поликультурного (мультикультурного) воспитания обострена социально-демографическими подвижками, усилением процессов национально-культурного самоопределения, наличием агрессивных националистических настроений в мировом сообществе.

Как отмечают специалисты, мультикультурное воспитание предназначено для повышения результативности образования и воспитания(1).

Оно позволяет найти выход из ситуации, когда учащиеся из этнических меньшинств получают ущербное образование, так как предполагает наряду с приобщением их к доминирующей культуре использование духовных ценностей меньшинств как непременной составляющей образования.

Поликультурная педагогика, как полагают западные исследователи, перспективны для гражданского воспитания в условиях полиэтнического общества(2). Она направлена на подготовку активных граждан общества. Мультикультурное воспитание играет особую роль в становлении новой по содержанию гражданственности как следствия социально-экономической глобализации.

В западной Европе, где гражданское воспитание происходит на фон активной экономической и политической интеграции, обострилась проблема учёта культурно-воспитательных запросов не только национальных меньшинств, но и малых государств. Проблема усугублена ввиду американской псевдокультурной экспансии. В свете этого учёт воспитательных запросов малых народов выглядит способом обеспечить развитие плюралистической европейской идентичности. Поликультурное воспитание берёт на себя двойную функцию формирования граждан объединённой Европы – взращивания национальных особенностей и преодоления национальных антагонизмов.

Поликультурное воспитание имеет немало общего с интернациональным воспитанием. В то же время мультикультурной педагогике присущи особые адресаты и акценты. Его приоритетами являются формирование опыта нравственного поведения, диалог культур. Оно предназначено для общего социума и сосредоточено на педагогических проблемах взаимосвязи макро- и субкультур в пределах такого социума. Соответственно подчёркивается отрицание воспитания вне этих культур и общенациональных ценностей, поощряется развитие личности как средоточия и пересечения нескольких культур. Таким образом, на первый план ставится учёт этнокультурных особенностей.

В современном западном мире стали обычным

явлением многонациональные и многорасовые

учебно-воспитательные заведения. Для Европы и Австралии полирасовые школы – явление вполне рядовое. В США же – это следствие десегрегации, в ЮАР – отмены апартеида. Эти заведения предпринимают усилия по мультикультурному воспитанию: проводятся межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали, посвящённые разным культурам, организуется преподавание, помимо доминирующего, языков меньшинств. В числе приоритетных направлений поликультурного воспитания находится педагогическая поддержка иммигрантов. Она осуществляется в разных видах педагогической работы, как-то: лингвистическая поддержка (билингвальное обучение), социокоммуникативная поддержка (приобщение к культуре доминирующей национальности), работа с родителями.

Мультикультурное воспитание коснулось не только общеобразовательной школы. Растёт понимание необходимости масштабного осуществления поликультурности высшего образования. Идея отразилась в программах высшего образования ряда стран, например, США, Канады, Испании. Мультикультурализм осуществляется в процессе непрерывного (пожизненного) воспитания – в культурно-просветительских центрах, при самовоспитании, в семье, церкви, общественных ассоциациях, с помощью средств массовой информации.

Страны Запада, где осуществляется мультикультурное воспитание, можно разделить на несколько групп: с исторически длительными и глубокими национальными и культурными различиями (Израиль Испания, ЮАР и др.); превратившиеся многокультурными вследствие своего прошлого колониальных метрополий, иммиграции со второй половины ХХ века (Бельгия, Великобритания, Франция и др.); возникшие в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия); Германия и Италия, стоявшие особняком из-за своего недавнего прошлого (более мягкое отношение к иммигрантам). В перечисленных странах поликультурное воспитание имеет общие и особенные черты.

В Европе официально признан курс на поликультурное воспитание. Страны ЕС неоднократно подтверждали необходимость мультикультурного воспитания. Такая позиция зафиксирована в многочисленных документах Совета Европы, начиная с 1960 года. Важной причиной поликультурного воспитания для Западной Европы оказался большой наплыв иммигрантов, что привело к качественным демографическим и экономическим изменениям.

Так, в Великобритании к середине 1990-х гг. количество выходцев из мусульманского мира составило почти 1 млн. чел. В Германии число иммигрантов с 1974 по 1997 год выросло с 4,1 млн. до 7.3 млн., составив около 9% населения. Во Франции к 1990 году количество иммигрантов составило около 4 млн.(3).

В официальных заявлениях Евросоюза предлагается воспитывать дружеские отношения между этническими группами, готовить молодёжь к жизни в неоднородной культурной среде. Об этом говорили президенты ФРГ Р. Герцог и И. Рау (1996, 2000). Необходимость сохранять путём образования все культуры декларирует доклад «Образование для всех»(4).

Откровенно говоря, в Западной Европе наблюдается поворот от идей ассимиляции национальных меньшинств к курсу на поликультурное воспитание. Так, Национальная ассоциация полирасового воспитание Великобритании (NAME) прошла путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам погрузиться в доминирующую культуру до программы педагогической поддержки многообразия культур.

В США и Канаде воспитание на разной этнической основе оказалось мощным средством развития общества. В США население объединялось вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остаётся доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры были заложены переселенцами из Великобритании и Франции. Потребность учитывать полиэтничность и многоязычность в воспитании – объективное следствие истории двух стран. Выходцы из Центральной и Восточной Европы, Африки и Азии принесли многоцветие культур. Потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков.

Мультикультурное воспитание в Канаде и США становится всё актуальнее ввиду продолжающихся демографических изменений. Приток иммигрантов усилился в последние десятилетия. К началу 1990-х гг. число иммигрантов в США увеличилось втрое по сравнению с серединой ХХ века. Меняется география иммиграции. Если прежде почти половину её составляли европейцы, то к концу ХХ века до 90% иммигрантов оказались выходцами из Латинской Америки и Азии.

В США создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В школа эпизодические педагогические мероприятия с информацией о культуре и быте латино- и афроамериканцев сменяются систематическими усилиями по устранению расизма и иных национальных предрассудков, изучению духовных ценностей малых культур.

В Канаде поликультурное воспитание пользуется постоянной государственной поддержкой. Оно рассматривается как важный инструмент создания гражданского общества на началах общенациональных идеалов и духовных ценностей этнических групп. Власти поощряют стремления национальных общин сохранять языки и культурные традиции с помощью воспитания и образования.

Билингвальное обучение в США и Канаде реализуется во множестве вариантов. В США основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определённую организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ.

Программы предполагают, что школьники должны приобрести компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. В Канаде билингвизм состоит, прежде всего, в обучении на двух официальных языках – английском и французском. Особую роль играют т. н. классы наследия (культур меньшинств), где приобщают детей иммигрантов к культуре и языку исторической родины.. В классах наследия половина учебного времени отведена на изучение языка, литературы, истории, музыки исторической родины.

Оценивая состояния поликультурного воспитания в странах Запада, следует признать, что оно всё же не является приоритетом образования и педагогики. Оно является лишь весьма важным инструментом мобилизации трудовых ресурсов для частных и государственных отраслей экономики и обеспечения стабильности в обществе. В школе нередко замалчивают такие «неудобные вопросы», как межэтнические конфликты, этнические (националистические) стереотипы, культурные предрассудки.

Между тем, поликультурность личности отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана.

Бирская государственная социально-педагогическая академия

[email protected]

_______________________________________

1 Джуринский А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике//Вопросы философии. – 2007. — № 10. — С. 44.

2 Banks J.A. Multicultural Education: Development. Dimensions and Challenges//Phi Delta Kappa. — 1993. – September; Luchtenberg S. The European Dimension and Multicultiral Education: Compatible or Contradictory Concepts?//Paper Presented at the Conference of the CESE. – Copenhagen, 1994.

3 Гуманизация образования. – 2001. — № 1.

4 Education for All. — L., 1985.

ОТ РЕДАКЦИИ САЙТА.

Представляется, что в нашей республике, как и в других государствах Балтии, практика вытеснения русского языка из сфер повседневного общения и образования всех ступеней не соответствует складывающейся практике во многих странах Запада. А это уже путь к ассимиляции.

Масалимова Д.Ф., Масалимов Р.Н.

Текущая страница: 6 (всего у книги 13 страниц) [доступный отрывок для чтения: 9 страниц]

Шрифт:

100% +

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 1996 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений «людей из разных этнических групп», подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент – Иоханн Pay .

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 70-х гг. ХХ в., предусматривает:

1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

В официальных кругах многих ведущих стран Западной Европы склонны видеть в масштабном поликультурном воспитании сепаратизм и угрозу национальной школе. Высказываются опасения, что новоприбывшие со своими традициями и оригинальной культурой нарушат национальную целостность. В подобном духе трактует, например, проблему Консультационный совет иммигрантов стран Британского Содружества (1969). Совет предлагает иммигрантам самим заботиться о сохранении своей культурной идентично-сти. Им отказывали в праве обучения на родном языке в общественных школах. Власти не видели необходимости обучения детей этнических меньшинств людьми той же этнической группы. Они были против использования общественного образования для сохранения культуры этнических меньшинств.

В политике ведущих стран Западной Европы при организации воспитания этнических меньшинств столкнулись два подхода: на ассимиляцию и поддержку особых культурно-образовательных интересов. Основным ориентиром государственной политики ведущих стран Европы при обучении представителей национальных и этнических меньшинств остается ассимиляция – интеграция в культуру доминирующей нации. Такую цель, например, имеют «классы французской культуры» для детей иммигрантов во Франции. Аналогичную цель ставят и власти Великобритании. Они исключают создание особых классов для иммигрантов и предлагают воспитывать уважение к доминирующей культуре, вводить учащихся иммигрантов в британское общество, а не ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей различных общностей иммигрантов.

Культурной ассимиляции этнических меньшинств путем воспитания и образования отдают предпочтение и в официальных кругах Германии. Показательна в связи с этим речь Иоханна Pay, который отметил, что предлагается обеспечить культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности.

2 . С начала 80-х годов XX века в полиэтничных странах подчеркиваются выгоды мультикультурализма и разрабатываются концепции поликультурного образования , которые постепенно завоевывают мировое образовательное пространство. В их основу, в частности, лег тезис Перотти, что ни одна культура не является незваным гостем в истории человечества, и ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец.

Что же тогда понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции поликультурного образования? Идеологи движения в поддержку поликультурного образования признают ошибочными:

Трактовку полиэтничного общества как «плавильного котла», ибо человек, с одной стороны, в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность своей базовой культуре, а с другой – может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам;

Понимание полиэтничного общества как состоящего из «мозаики» различных культур и этносов, поскольку развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимовлияния;

Рассмотрение проблем поликультурного общества исключительно через оппозицию «большинства – меньшинства» в силу сосуществования многих этнических меньшинств в рамках одного социума и их взаимодействия друг с другом.

Иными словами, трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что многие люди в современном мире более не принадлежит жестко к одной этнической группе, а являются членами двух и более общностей, носителями нескольких культур, которые «замыкаются» друг на друга в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть тем самым общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его сложности и предполагает формирование способности к самостоятельному выбору (вплоть до изменения идентичности), развитие вариативности поведения в разных культурных средах, повышение уровня толерантности к «иным», непохожим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны найти некоторое «равновесие» между задачами обретения коллективной идентичности и сохранением свободы личностного выбора (Белинская, 2000).

Однако, как бы широко не понималось межкультурное образование, для школы оно вполне сводимо к некоторому набору приоритетных воспитательных задач:

личностное развитие каждого ребенка , что предполагает индивидуальный подход к нему;

Развитие этнической и культурной грамотности детей , то есть достижение определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп – своей и «чужих»;

Формирование межкультурной компетентности детей , то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур как в бытовом, так и учебном контексте;

Осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развития интегративных процессов.

Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно – в 90-е гг. XX в. Так что можно сказать, что отечественная поликультурная педагогика находится в стадии становления. Опубликованы статьи, в которых обсуждаются отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях поликультурного воспитания.

Кроме понятия «поликультурное воспитание», используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное образование, двукультурное образование и др. Одно из первых нормативных определений понятия «поликультурное воспитание» дано в 1977 г.: «Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку». Некоторые педагоги (Лe Тхан Кхои), считают, что более точно в научном и практическом отношении использовать понятие «интеркультурное воспитание», подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога.

Антипод поликультурного воспитания – педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания, кроме открыто проповедуемых расизма и национализма, наблюдаются «скрытый» расизм и «мягкая» дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту культурнообразовательных прав этнических меньшинств, обходят молчанием их культуру.

В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о национальных меньшинствах или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурного воспитания. Они противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих культурно-образовательную дискриминацию, не позволяющих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей национальных меньшинств.

На пути поликультурного воспитания стоит и этноцентризм малых этнических групп – их закрытость в отношении доминирующих наций и других малых этнических групп. Проявлением подобного этноцентризма оказываются зачастую особые учебные заведения для этнических меньшинств (афроамериканские и латиноамериканские школы в США, например). Подобные школы фокусируют воспитание и обучение преимущественно в рамках культуры меньшинства, изолируют от культурного диалога с доминирующей и другими малыми этническими группами.

Вразрез концепциям поликультурализма в мировой педагогике предлагаются парадигмы ассимиляции и аккомодации. Первая исходит из неприятия многокультурности и необходимости реставрации монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Другая парадигма предусматривает разграничение культурного многообразия и монокультурности, создание «плюралистической дилеммы».

В мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам поликультурного воспитания могут быть присущи три основные характеристики:

1) культурная общность;

2) языковая общность;

3) статус национального меньшинства или большинства.

В поликультурном воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.

В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) – ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти субъекты обладают мощной и давней культурой. Так, в России – это русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Традиции средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают доминирующие этносы во Франции, Испании, Италии. Духом предприимчивости пронизаны протестантские англосаксонская цивилизация Великобритании и ее «младший родич» – цивилизация белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании.

Доминирующие культуры – исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура – такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере.

В условиях, когда фактически закончилась эра мононациональных стран, в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. Эти культуры видятся как участники взаимообогащающего диалога с субкультурами малых этносов. Становится все более очевидным, что знание особенностей другой культуры на этническом уровне, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям инокультурных систем, но и доминирующей этнической общности. Ведущие национальные группы нуждаются в поликультурном воспитании как способе стать толерантными в отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму.

Другой субъект поликультурного воспитания – представители субкультур. Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему поликультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым. На Западе, прежде всего в США, он нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр.

Значительная часть педагогов, впрочем, не склонна к столь всеобъемлющему подходу, полагая, что поликультурное воспитание адресовано прежде всего к этническим меньшинствам (малым этносам), специфика которых – обладание собственной культурной традицией и одновременно осознание себя подгруппой большого сообщества. Понятие «этническое меньшинство» почти неизбежно имеет расовый и социальный подтексты: во-первых, определенное генетическое единство, во-вторых, предположение об ущемлении со стороны большинства общества.

Малые этнические группы – субъекты поликультурного воспитания почти всегда объединяют этническая и языковая общность, культурные традиции (религия, искусство, история и пр.). Но в этих правилах есть исключения, порожденные специфическими историко-культурными процессами. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. И, напротив, русскоязычные меньшинства ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.

Разнообразие малых этнических групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие субъекты поликультурного воспитания.

1. Автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сербы в Германии, корсиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.

2. Коренные группы, имеющие государственнокультурную автономию и самостоятельность: башкиры, калмыки, татары, якуты – в России, баски, каталонцы – в Испании, шотландцы – в Великобритании и пр.

3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени: афроамериканцы и латиноамериканцы – в США и Канаде, евреи – в Европе и США, армяне – в России, Западной Европе и на Ближнем Востоке, немцы – в России, корейцы – в России и Японии, русскоязычные общины – в СНГ и Прибалтике, китайцы, индийцы – в странах Азиатско-Тихоокеанского региона.

4. Иммигранты второй половины XX в.

Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурно-образовательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в недалеком будущем это и ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, франкофоны и фламандцы в Бельгии и т. д.

3 . Исследования поликультурного образования показали, что оно в целом позитивно влияет на межэтнические отношения и имеет положительный эффект в результате: снижения игнорирования других групп; усиления значимости гуманистических ценностей; создания надэтнических групп и пересекающихся идентичностей; организации межгруппового контакта при благоприятных условиях; осознания расхождения между декларируемыми ценностями и поведением; обобщения позитивного опыта взаимодействия с членами других групп.

Программы и модели поликультурного образования необходимо разрабатывать как для полиэтничных школ, где представители различных культур находятся в постоянном непосредственном взаимодействии и которых во всем мире становится все больше, так и для относительно культурно–гомогенных школ. Например, в Израиле первая форма обучения носит название «школьная интеграция», а вторая – «интеркультурное обучение». Во втором случае перед педагогом не стоит задачи межкультурной интеграции коллектива, однако изучение позитивных аспектов «иных» культур, работа по уменьшению этноцентризма, обучение пониманию различий полезна и в этом случае.

Как же реально эти программы могут быть воплощены в школьной практике, учитывая, что межкультурное образование есть одна из форм «осознанного, организованного обучения детей, которое проводится формализовано, то есть при помощи соответствующих процессов и методов».

Одной из европейских стран, где удалось достичь значительных успехов по воспитанию детей в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды. В этой стране начиная с 1990 года в начальной школе реализуется программа «Мы все живем здесь», состоящая из 30 уроков, включенных в общий учебный план. Последовательность уроков жестко не регламентирована, каждый из них начинается с рассказа учителем некоторой истории, где главным действующим лицом является сверстник детей. Класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную ею тему на своем личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей, причем акцент на этнических моментах принципиально не ставится. Это темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку – любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителями, положение в группе сверстников, ссоры и дружбы.

В совместном обсуждении различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочисленных игровых техник позволяет им установить взаимопонимание со сверстниками других национальностей в реальном взаимодействии. Учитель специально акцентирует внимание класса, что обсуждение темы может вестись на родных языках, даже если это непонятно окружающим.

Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного «табу» на использование родного языка создает атмосферу раскованности и взаимного доверия в классе, одновременно эксплицируя для ребенка-мигранта необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количества невербальных техник – историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы, «статуй» главных героев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письмо, прося детей или написать возможные продолжения истории, или сочинить что-то свое на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор языка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей для педагога выступает предоставление каждому ребенку возможности максимального самовыражения.

Представляется, что ценность данной программы для детей заключается в том, что они:

Приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений;

Получают впечатления о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками;

Обретают способность ценить в себе и в других индивидуальность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;

Начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вербально.

В США и других странах широкое распространение получили группы кооперативного обучения. Так, в начале 90-х гг. ХХ в. 79 % учителей начальных школ и 62 % учителей средних школ в США в той или иной мере использовали этот метод. В его основе лежит техника «составления картинки-головоломки» (jigsaw puzzle), названная так потому, что учебная деятельность в этом случае напоминает эту игру.

Кооперативные группы – это такие малые группы учащихся, в которых созданы условия взаимозависимости при выполнении общего задания и получении вознаграждения. Иными словами, ученики могут достичь желаемой индивидуальной цели лишь в случае успеха всей группы. Обычно дети из двух или более этнических групп, обоих полов и разного уровня успеваемости объединяются в группы по 4–6 человек для изучения специально подобранного учебного материала.

Каждый ученик обладает лишь «фрагментом картинки» (например, один изучает историю Чили, второй – ее географию, третий – культуру). Чтобы выполнить задание, ребенок должен не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю полученную информацию, т.е. «собрать головоломку».

Использование этого метода дало позитивные результаты в США, Европе, Израиле и Австралии. Установлено, что его применение способствует:

Улучшению межэтнических отношений в коллективах школьников;

Установлению дружеских отношений между представителями разных этнических и расовых общностей;

Снижению роли этнических стереотипов, переносу центра тяжести с групповых различий на индивидуальные;

Формированию общей идентичности;

Уменьшению тревожности, повышению самооценки и успеваемости представителей групп меньшинств.

При этом возникают и проблемы: некоторые родители выступают против кооперативных групп, объясняя это тем, что они предпочли бы видеть своего ребенка независимым и способным к конкуренции, а не взаимозависимым. На эти опасения есть ответ. Вопервых, обучение в кооперативных группах – это лишь малая, хотя и важная часть учебного процесса. Во-вторых, исходя из реалий современного поликультурного общества детей необходимо научить эффективно взаимодействовать с другими, так как в наши дни это полезный и очень востребованный навык.

Решение проблемы поликультурности в образовании – это общая стратегическая задача, реализация которой в РФ находится на начальном этапе. На сегодняшний день специалисты выделяют следующие возможные пути ее решения:

1. Изучать в образовательном процессе права человека и ценности как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках предметов гуманитарного цикла. Система прав человека представляет собой фактически единственную универсально значимую область, позволяющую воспринимать другого во всей его человечности. Однако введение подобного предмета возможно лишь при наличии в школе благоприятного психологического климата, основанного на равенстве, справедливости и уважении достоинств всех субъектов образовательного процесса.

2. Изучать мировую культуру с учетом места национальных культур в различных специфических сторонах взаимодействия с другими культурами. Прививать понимание того, что ценности мировой культуры формируются на базе взаимообогащения и интеграции культур многих народов, что только в единстве, во взаимоотношении культур создается культурно-историческое наследие народа. Это поможет более терпимо относиться к проявлениям непохожести, «инаковости».

3. Большую роль в трансляции ценностей поликультурного общества отводить преподаванию истории, когда она «изучается и понимается в широком плане – как история цивилизации и этноса и как история взаимоотношений между народами», а не как «история претензий и нереализованных возможностей этносов в сравнении».

4. Изучать географию в тесной взаимосвязи с историей, так как место проживания народа неотделимо от процессов формирования его национального самосознания. Историко-социальная обусловленность тех или иных географических понятий, формирование территорий и границ, разное видение каких-либо проблем теми или иными народами мира в целом должны составлять основное содержание географии и с точки зрения основных идей поликультурного образования.

5. Изучать языки. В российском варианте это может быть билингвизм и/или полилингвизм. Выбор языка изучения, в первую очередь (родной и/или русский, иностранный), последовательность изучения, сроки определяются конкретной школой совместно с детьми и родителями.

Мы привели только два примера программ поликультурного образования и, естественно, они не универсальны. Вероятно, что разработка универсальной модели обучения на основе только одного избранного подхода может завести в тупик. Более перспективным представляется направление, основанное на типологизации существующих подходов и технологий поликультурного образования и создании теоретических оснований для каждого типа отдельно.

4 . В настоящее время достаточно актуально исследование концепций поликультурного образования, это обусловлено реальными потребностями современного российского общества и, в целом, мирового сообщества, в развитии поликультурного образования как одного из главных факторов освоения, сохранения и развития культурного наследия человечества и укрепления межнационального сотрудничества. Поликультурное образование оформилось в отдельную область педагогической теории и практики в последней четверти XX века. Оно возникло и развивается на фоне резко обострившихся глобальных социальных, экономических, этнических и духовно-нравственных проблем. Среди них экономическое и социальное неравенство, конфликты на национальной и религиозной почве, распад гуманистической системы духовнонравственных ценностей и идеалов.

Понятие и принципы поликультурного образования

Поликультурное образование – процесс, заключающийся в создании условий для формирования у личности мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество на основе приобщения к этнической, российской и мировой культурам.

Определяющие принципы современного поликультурного образования суть следующие:

Принцип полилингвальности. Лингвосоциокультурной основой российской идентичности является языковая компетенция, обеспечивающая формирование поликультурно-ориентированной личности, владеющей несколькими языками. Развитие полингвального обучения в мире детерминируется общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения межкультурной коммуникации. Методически обоснованное соотношение языков обучения и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальное восприятие картины мира, вооружая человека набором социокультурных кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. В гуманистической парадигме образования возрастает и роль иностранного языка, используемого как способ постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознания принадлежности к планетарному культурному сообществу.

Принцип преемственности. Одной из необходимых основ формирования российской гражданской идентичности является такая система образования, которая способна транслировать от поколения к поколению национальную культуру, обеспечивая открытость для взаимодействия с другими культурами и современное цивилизационное развитие нации. Трансляция этнокультурной информации в системе образования подчинена общей логике развития современной национальной культуры, понимаемой как механизм адаптации гражданского сообщества к меняющимся условиям жизни. Поэтому сохранение достоинств и достижений национальной культуры не имеет ничего общего с формированием неизменных трафаретов или поиском «исконных» ценностей. Напротив, естественной функцией национальной культуры (а значит и образования) является постоянное обновление, предполагающее интенсивную модификацию этнокультурного комплекса, выработку и освоение инноваций в ходе активного межкультурного сотрудничества и цивилизационного развития.

Принцип дифференциации и разнообразия . Жизнеспособность сложных саморазвивающихся систем зависит от дифференцированности и богатства их элементов. Потенциал выживания системы тем выше, чем разнообразнее и дифференцированнее ее реакции, соответствующие многообразию внешних воздействий. Чем сложнее внутренняя структура общества, чем разнороднее его этнический состав, чем более многомерна и ассиметрична его культура, – тем больше у него шансов выжить, тем более оно устойчиво и жизнеспособно. Именно многообразие, противоречивость и неоднородность современного мира делают его сбалансированным и единым. Культурное взаимодействие (и в условиях межкультурного диалога, и в стремлении к единству национальной культуры) не должно приводить к усреднению, унификации, разрушению специфической картины мира. Поэтому в содержании поликультурного образования закладываются условия комплиментарности культур и языков – в противовес унификации и ассимиляции.

Принцип креативности. Основным жизнеобеспечивающим ресурсом в современном обществе становится сам человек с его способностью к саморазвитию и творческому преобразованию информации. В отличие от архаической добывающей и индустриальной производящей культуры, в постиндустриальном, информационном обществе побеждает культура обрабатывающая. Интеллектуальный, творческий труд делает самого человека не только основным жизнеобеспечивающим ресурсом, но одновременно и целью общественного и культурного развития. В трудностях российской модернизации ясно выражается конфликт старых социальных систем с инновационным, субъектно-гуманистическим типом нового общественного и культурного развития. Поэтому одним из важнейших инструментов модернизации, формирующим российскую гражданскую идентичность, является поликультурное образование, способное подготовить человека к самореализации в динамичных социальных условиях информационной культуры.

Принцип культурной целостности . Понимание культуры как сущностной основы образования требует формирования и развития универсальных умений и компетенций, в том числе освоения обучающимися актуальных культурных норм и принятие общезначимых образцов деятельности и поведения. Трансляция образцов культуры через учебно-воспитательный процесс оказывается недостаточной, особенно в условиях предметной расчлененности обучения. Только культурные практики, совмещающие результаты всех видов образовательной (предметно-урочной, внеурочной самостоятельной, дополнительной) деятельности, включающие опыт общения и группового взаимодействия со сверстниками и взрослыми, могут стать надежным фундаментом гражданской идентичности. Особого внимания требуют: концептуальное единство культурной основы всех учебно-методических комплексов, тесная взаимосвязанность основного и дополнительного образования, централизованное проектирование культурных практик школы с учетом инициативы, интересов и мотиваций обучающихся.